富足的反噬：“卷”与“倦”的生命对抗及价值复归

翟毅斌

摘    要

内卷掩盖了人的各种可能性，限制了人的潜力和创作。我们以一种身不由己的激情追求着最后的目的，却丢失了教育过程本身的积极趣味和价值体验，成了看似主动的被动之人，因而在无助与无力之下产生了深切的厌倦体验。为了摆脱这种厌倦，需要通过兴趣来定义价值，关注知识价值的主体性维度;以互助来消除竞争，促进共同体精神的生长;改写生活方式去彰显个体，在不断变化和挑战中体验作为独特个性的自我存在，进而提高人的行为质量，实现价值复归。

关 键 词

富足;内卷;厌倦;价值;自我

中图分类号

G41

文献编码

A

文章编号

2095-1183（2021）09-00-05

内卷意味着人越来越社会化，意味着我们正被驱使，还把自己当作实现非人目的之手段。当我们消费坏的富足提供的过剩，看上去的积极就成了真正的消极，摧毁我们内心的丰盈，令“人是目的”不再神圣。人必然受社会制约，为了成为自身伦理的创造者，我们必需学会抉择，在社会化的过程中好好认识自己和自己的需求。当富足的生活吞噬我们的力量时，如何不被其完全融化，在取消个性的同时创造个性，我们需要探索一种调和，一种创造性的积极，一种好的富足能让我们不再是被压抑的厌倦之人。

一、厌倦之境：内卷的现实表征

1.身不由己的富足

富足（affluence）一词，出自拉丁文“fluere”，原意为流淌、涌流;而过剩（superflowous）一词，同样出自“fluere”，指无意义的浪费。泛滥的洪水涌出堤坝，即是灾难;农民的粮食涌出谷仓，便是收成。《旧约》里说，“流淌着奶和蜜的土地”;《史记·殷本纪》中有，“殷纣以酒为池，以肉为林，为长夜之饮”。可见，同样是富足的满溢，却有褒贬两意。我们会用“富足”来炫耀生活质量的提高，却少有人用它来反思过量的无节制，例如“内卷”。

近来流行用“内卷”的概念去表述个体努力的“富足”，形容教育内部“通货膨胀”式的非理性竞争，比如无意义的精益求精、高投入地拔苗助长、将简单问题复杂化等等。那么，教育真的“富足”了吗？是哪些人的富足？这是一种怎样的富足，使得现代人愿意耗费大量的时间、资源、精力，甚至不惜失去快乐，使自己深陷内卷的泥淖。好像《旧约》里的那些以色列人，他们生活在富足之中，但很多人都不知道欢愉是何物。

为什么富足没有带来快乐？因为即使人们摆脱了贫困，却还可能受到生产过剩的困扰;因为现代社会不仅制造了物质，还同时激发了人对物质的需求。对于贪婪的现代人，这种需求似乎永无止境。甚至，这种需求已经不再出于人本身，而是出于人以外的原因。[1]当教育变成一种富足的内卷物，经人大肆宣扬，使一个本来过得不错的人，也会觉得自己寒酸。人们想要的，就是比他的邻居稍多一点的东西，人们在乎的是占有它，而不去管它是什么或价值多少，这种恶性循环产生的消极妒忌，令人产生了屈辱和自卑。在一个无法根绝剥削的社会里，攀比是不会消失的，而“人的意识的最敏感之处莫过于他们对于侵犯正义和平等所做出的反应，哪怕是最轻微的侵犯”[2]。于是只有消费才能安抚人心，人们变成了消费者，也变成了为消费而消费的被动人。在内卷的焦虑弥漫下，只有消费点什么，才能驱散一时的不安全感，填充一点内心的空虚，人们不甘利益的落后，有的崇拜权力、荣誉，有的沦为奢侈品的奴隶。人们将全部力量注入其中，不惜掏空自己，即使換回的是低成就的回报，只为求得一点安慰。人们似乎被一种自己所无法控制的力量所驱使，不能行动，只能反应。[3]最后，陷身于一种“做不想做的事的状态”，身不由己地从事缺乏意义感的活动。由于被限定在竞争性的内卷化行为中，自身的潜力被破坏，丰富的人变成了“单向度的人”，如马歇尔·伯曼所说：“人们只能扭曲地发展自己。”

那些被迫去上辅导班的孩子，好像驯服的家禽，极力储蓄着谨慎，甚至伪善，因为父母告诉他，内卷是有意义的，是社会生存环境所要求的。对家长来说，“制造痛苦本身就是一种庆贺，债权人越是不满意自己的社会地位，就越是重视这种庆贺”[4]。所以家长最爱那个符合自己期望和要求的孩子，而孩子必须顺从自己的父母才能得宠，如同第一次工业革命时期的工人，他们必须服从。在权力主义的伦理中，不服从是唯一的原罪，而服从则是唯一的美德。[5]可以说，任何身不由己的激情都是在热心地追求着痛苦，将消费作为教育生活的目的也最终导致了厌倦的发生。在整个内卷的过程中，人逐渐变得乏味，变得无奈，变得无聊，成了弗洛姆口中的“消极人”。在现代哲学语言中，我们称此为“异化”。随着价值来源的切断，生活意义的消逝，呈现在现代人面前的是一个工具理性崛起的世界。当尼采说“上帝死了”，马克思说“真理的彼岸世界”消逝了，马克斯·韦伯说“世界祛魅”了，恍然间，我们发现，内卷或许富足了生活的某些领域，却没有触及最有生命力的人性，这种消极的富足促使人作出异常反应，令生命的体验变得如此苍白，如此深切而又根本的迷茫。终于，内卷之下，厌倦降临。

2.渗入本体的厌倦

“学而不厌，诲人不倦”，其厌倦是一种安静无形的情绪，即对某个活动失去兴趣，不想做，不喜欢做。相比于气愤、焦虑这些消极高唤醒情绪，由于唤醒度低，厌倦易被人忽视，这意味着它是很难精确衡量的。作为内卷的衍生情绪，厌倦主要源于两个基本要素：一是价值感匮乏，二是低水平重复。明明怀疑或隐隐发觉一些行为没有意义，却不得不去从事，甚至一味重复单一的活动，不能发掘自己的智慧去开展积极的创造，人的自我认同落入窘迫的深渊，如尼采所说，“厌倦是因为你停止了成长”。

内卷中的人，对越是难以得到的东西，就越心生向往，而一旦将其占有，得到的东西却没有在心中得到应有的感觉。19世纪心理学家韦伯和费克纳通过实验证明：当消费一种物品，初始时的满足感最高，但随着单一刺激反复和边际效用递减，人的兴奋程度会变弱。吃第一口面包是最香的，连续吃十个面包之后就不觉得香了。教育亦如此。自身越是停滞不前，就越是受厌倦摆布而无力挣脱。现代人躁动不安的内卷化追求，换回的竟是与生命如影随形的倦怠，这是一种负担的状态，也是一种残酷的折磨。

如果说，内卷下的厌倦体验是对象性的，即与特定的情境相关，比如听课、作业、考试、练琴、学科竞赛……那么我们只要调控对象便能克服厌倦了，比如“双减”政策的落地。可是，当厌倦对于个体而言不再仅仅是对象性的，而已经内渗人的存在方式中，此时便孕育了另一种异乎寻常的厌倦感，这种厌倦心态几乎在任何个体生活实践中都可能隐隐再现，以至形成了人对自我状态的一种本体性厌倦，一种自然烦躁与惴惴不安，好似一种非季节性的心理类风湿。这种渗入本体的厌倦，构成了教育内卷的现代性体验。因为不管怎样，厌倦都是人与其自身的相处。对这种内部心态的失序，涂尔干归结于社会变迁得太快了，以至来不及发展出新的道德和连带形式;齐美尔认为都是货币惹的祸，人们“用钱交换了个体之自我中具有积极含义的内容，而钱却无法提供积极的内容”[6];马克斯·韦伯认为是物化产品建立起自身的霸权，将人绑在工具理性的机器上，使人丧失了主体性而变得被动，价值体验与生产实践断裂。古典社会学家们都注意到了社会逻辑的加速令生活变得紧张，使人在严密的时间体制下更聚焦于手段的意义，而无暇顾及生命的意义，抑或伦理观念，于是不可避免地产生了深度无聊和空虚失望。

大家都没有意识到厌倦给我们带来的隐痛，是因为社会的进步给人们提供了多元的麻醉手段，抽烟、喝酒、短视频、剧本杀、直播购物、综艺娱乐……对学生来说，最上瘾的还是网络游戏。今天的人们能生产出许多东西来应对厌倦，就像把垃圾暂时扫到床底下，人们尽力做许多事情，“不是在运用时间，而是去杀死时间”[7]，以使自己对厌倦浑然不觉。毕竟健康幸福的人是不会酗酒的，常常是遭遇不幸之人想要寻求麻醉。只可惜，一旦厌倦渗入本体，就会不时袭来，伴着莫名的焦虑盘踞人心，占领情绪的上风。这时，如何摆脱厌倦就成了自我价值救赎的教育策略问题。

二、价值复归：更高的生命企盼

1.生命价值的接续

当一个孩子带着警察和记者去现场查抄他的辅导班，我们清楚地看到，课外辅导在那孩子的心中是毫无价值的，是令他厌恨的。对此，我们并没有多么高兴，因为一个异化的孩子呈现于眼前。这真的不能指责人心刻薄，相比于内卷下的痛苦，人们实际上更愿意同情快乐，更愿意看到那孩子过得幸福，因为人的本性是趋乐避苦的。当洪水和疫情来临，当一个个生命获救时，人们全心全意地欢呼，在想象和共情中体会到生命的意义;可是当祥林嫂把自己的苦难翻来覆去地诉说，人就容易失去耐心。生命哲学的中心问题就是“僵死”和“鲜活”之间的对立，人们本能地倾心于希望和生机，渴求活着的价值。

德国心理学家Pekrun于2002年提出的控制—价值理论，对不同情绪的发生机制作了解释，认为人对一件事物的价值感和控制感是影响情绪的两个关键因素。当学生认为某个学习任务是重要的并且自己能够把握，便会产生积极情绪;而当学生未在某个学习任务中发现价值，不论自己对其能否掌控，都会产生厌倦的情绪。所以，“卷”而生“倦”恰恰是人们感到自己做的事是无趣的，即使人们完全有能力做好它，也会因为价值感缺失而内心生厌。若想摆脱厌倦的纠缠，就需要重新激活个体行动的价值来源，恢复教育生活的意义感。所以教育要追求人自由而全面的发展，促进学生在教育过程中的价值体验，一种创造性的、活生生的教育体验，以契合人的情感需求。

对于孩子来说，首先是喜欢或不喜欢的情感，我们借此来定义兴趣，进而定义价值。多元时代背景下异质性不断增大的学生个体特点，令每一个孩子都有自己独特的价值感官。培里的“价值兴趣论”中有个公式，即“X是有价值的=对X发生了兴趣”，由此，人的兴趣可以是价值的产生源泉，也可以是价值的评价依据，其兴趣与价值关系有助于我们考察学生对其教育生活的主观态度。毕竟，孩子的理性思维发展有限，他们对求学价值的认识常常处于迷蒙状态，对孩子来说，感兴趣的事物往往就是有价值的。“道德的善”是和谐一致的兴趣所赋予的客体特性，[8]如果说“内卷”是一种善，那么它应引人积极兴趣。可是内卷为追求教育价值的绝对客观性而放弃了主体性，只求结果满意却牺牲了过程体验。为了克服由此带来的厌倦，我们对价值的认识必须进入一个新的阶段，既要把握价值的属人特性，又要以一种关系思维切入，让价值与事实逻辑性地统一，去关注知识价值的主体性维度。正如德国心理学家卡尔·布勒提出的“快乐功能”观点，认为令人愉快的积极活动应是追求过程的愉快经历，而不是对物的需求。所以我们应关注学生的过程兴趣和主观幸福，借此帮助学生在学习过程中获得价值体验，而后才可能生动活泼地发展。

其次是被认同的情感，作为社会性的人，学生需要在他人那里获得自我价值的承认。马克思主张把人的自我实现放到人与人的关系中去考察，因为“劳动者自身能力的对象化和对一个可能的消费者的精神期望纠合在一起，就会给个体一种以主体间关系为中介的自我价值感”[9]。比如美国工人1973年以来的教育水平有了快速提高，可同期的劳动生产力却下降了，当工人感到自己有所贡献时，他们才会变得积极，若是缺少这种感觉，就会出现怠工或矿工。人的自我发展不是孤立的，而是一个社会性的过程，需要借助与他人的关系来表现。内卷下的自我防备、自我掩饰恰恰遏制了彼此欣赏、彼此肯定的共同体精神的生长。学生盲目竞争、超前学习，家长攀比成风、拒绝分享，迫于外界逻辑的支配，将他人视为竞争对象，割裂了价值感的社会来源。毕竟，内卷在很大意义上诞生于竞争，个人的自我维护是人类进化的重要因素，可是人们过分地在意优胜劣汰的竞争关系，而忽略了在生物界的进化中，个体间的互助远比互争所起的作用要大得多，互助性强的群体才能获得更大的成长价值，而竞争有时甚至是有害于物种的。其实我们可以开辟出一个个领域，作为学生充分发掘和展示自我潜能的实践场域，以避免一味的竞争，如《学记》中所说的“相观而善，谓之同学”。如果学习过程能够给学生一種内在的满足感，学习的效果就会变好，我们可以通过“以生命影响生命”的方式获取这种满足感，倡导休戚与共的观念，以互助和互援的办法来消除竞争，通过缔结情谊来体现人的价值尺度，摆脱内卷的胁迫，对冲人的厌倦和紧张。在一个内卷的环境里，互助可以给我们带来更大的价值回归。扩展互助的范围，是人类更高尚的进化的最好保证。[10]所以我们要鼓励开放，鼓励学生通过合作设立共同目标，借互助的情感创设一个互为主体的“共同体”环境。

2.自我存在的体验

一个有厌倦感的人对价值仍是有所企盼的，否则他就会麻木到连厌倦感都没有了。马克斯·韦伯曾经出过这么个主意：弃绝所有的“个人感受”，什么欲望、爱好、利益都别管了，干脆以一种禁欲主义的人格去生活和修炼，把工作当成“天职”，这样一来什么情绪都没有了，人也不会厌倦了。可惜，人可以支配行为，却不能束缚感情，因为感情是变化无常的，我们始终无法固化丰富的人性。如果陶瓷只是作为盛物或器皿，那不必去打造艺术品;如果窑洞里的壁画只是为了记录时间或事件，也完全不用画得美观;如果人们仅仅去解决饥饿、口渴、睡眠等生理需求，即使这些生理需求得到了满足，人可能还是消极。当一个人不能运用内在的潜力去创作自己，就不算是真正的自我，他的生活就失去了意义，他就会退化成物。可见，厌倦的产生正是因为内卷之流冲淡了人的特殊个性。

内卷意味着个体必须“为社会而存在”，人的社会性要求我们必须顺应利益主宰的外部社会形式及其生存逻辑，但这并不妨碍我们通过改写自己去彰显个体的自我，进而“为自己而活”。人不只是从属于社会的，“社会化的事实使个人处于双重地位上……个人被包括在社会里，同时与社会相对峙，是社会的有机体的一个环节，而且本身又是一个完整有机的整体，是一种为社会的存在和一种自为的存在”[11]。在诗人叶芝的“面具”理论中，人有两个自我，本真的自我和对外的自我，即“脸”和“面具”，这两个自我既对立又互补。为了生存，我們不便于放纵自我的本真状态，于是在内卷的环境下扮演社会性自我。但我们不能搁浅那个控制意志的真实自我，那才是人的中心，即保留自己的风骨、风度、风格。

为了克服厌倦，我们需要通过自身的尝试去突破教育内卷化的运行秩序和逻辑，去追求一些积极可行的变化，或刺激或快感，以成为自己本身的主人。齐美尔曾以“社会学美学”的概念来创生自我，即通过审美实践来对抗外部世界的生活逻辑。福柯则以“生存美学”的概念来寻求不断自我转变的技能，福柯重视体验，甚至鼓励人们通过“越界”行为进行“极限体验”，违反和对抗各种约定俗成，以不断地革新自我，“改变自己的存在模式”[12]。我们不必像福柯那样，略显极端地进行“无边的挑战”，做一些出格行为来展示个性。我们只是没必要让自己一直迷失在逆来顺受的教育内卷之中，即使环境难以改变，我们依然可以尝试一些新事物的体验，在“可能的生活”中突出个体性感受，在这个过程中把自己体验成未被物化的、创造性的纯粹生命，即成为自己的价值主体。

在北京边远山区的九渡河小学，校长在周边的几个山村贴告示招辅导老师，做灯笼的、养蜂的、养鱼的、养蚕的、榨油的……都是普通村民。后来这些村民和学校老师一起，带领学生开展综合实践活动，其中一项是教孩子做豆腐。校长不仅要求把豆腐做出来，还要卖出去。于是，黄豆与水的比例、重量单位的换算、招牌广告的图案……学生满世界找解决方案，复杂性思维得到培养，这种体验既是自我的确证，也是集体的记忆。人在体验中成长，若体验不促成反思，无法从体验中学到东西，便无异于囫囵吞枣，再多的体验也是徒劳。内卷之所以会产生厌倦，正是在“由外在目的规定要做的劳动”的范畴内，既缺乏体验的丰足，也不能发展全面的潜能。人们必须通过创造得到积极的生活，并追求一种精神尊严，所以我们需要在不断变化和挑战中体验作为独特个性的自我存在。

人具有理性，而后以批判的眼光检视自己的选择。当人们宁愿受厌倦之苦，以期换取未来的幸福，当一个人劝另一个人把眼睛拔了，以便用望远镜来观察不可见星体的遥远之光，此时，我们不得不去引领大众舆论和价值导向，正如涂尔干在《教育与社会》所说，教师是“时代和国家的重要道德观念的解释者”，是“社会的代言人”。道德权威是教育者的主要特性，作为社会工作者，我们不仅要向人们展示一个现实，也要为人们照亮一个现实，去引导人们产生新的教育目的，在竞争与不竞争、内卷与不内卷之间做出价值的抉择，用理性的方式驾驭富足的情感，推动教育生活的高质量发展，消除内卷化的贪婪和嫉妒，消除人与社会的冲突，恢复教育生命本真的富足，使人得到自由。

参考文献：

[1][2][3][5][7]E·弗洛姆.生命之爱[M].罗原，译.北京：工人出版社，1988：31，105，16，38，24.

[4]尼采.论道德的谱系[M].周红，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1992：45.

[6]齐美尔.货币哲学[M].文聘元，译.北京：华夏出版社，2002：320.

[8]Perry.Realms of Value[M].Harvard university Press.1954：101.

[9]马克思.马克思恩格斯全集[M].第42卷.北京：人民出版社，1979：37.

[10]克鲁泡特金.互助论[M].李平沤，译.北京：商务出版社，1984：265.

[11]齐美尔.社会学：关于社会化形式的研究[M].林荣远，译.北京：华夏出版社，2002：27.

[12]米歇尔·福柯.性史[M].姬旭升，译.西宁：青海人民出版社，1999：166.

责任编辑   徐向阳