国内外比较视角下我国高瞻课程研究现状及对策分析

樊豫争

(喀什大学 教育科学学院，新疆 喀什 488000)

一、 高瞻课程(High/Scope)的发展阶段

1962年高瞻课程作为佩里学前教育计划(Perry Preschool Project)的一部分，旨在帮助处境不利儿童进入学校做好准备和摆脱贫困。以皮亚杰、杜威、埃里克森以及维果茨基等人的思想为理论基础，高瞻课程共经历了三个发展阶段，并在发展中不断地充实、修正和完善。

第一阶段(1963—1971年)，受到皮亚杰认知发展理论的影响，高瞻课程较为重视儿童的认知能力和智力发展；第二阶段(1972—1979年)，受到建构主义的影响，高瞻课程强调儿童学习的主动性、主体性以及儿童社会性的发展；第三阶段(1980年至今)，高瞻课程更加注重儿童学习的主动性，并形成以“主动学习”为核心的课程内容。20世纪80年代后，该课程在完善中逐渐地被广泛应用到世界各地。[1]根据成本效益分析表明，高瞻课程被证明是高质量的学前教育课程，[2]并对国内外学前教育领域产生了重要影响。

高瞻课程在2012年正式走入我国。[3]在此之前，学界已对其进行了关注和研究，例如，1989年李季湄首次提及以“韦卡特认知理论”为导向的学前课程，即高瞻课程；[4]1995年，人民教育出版社引进并出版了美国海伊斯科普(High/Scope)教育科学研究所编写的一本幼儿教师工作手册：《活动中的幼儿——幼儿认知发展课程》；21世纪初期，陈俞[5]、徐小龙[1]、时萍[6]、朱家雄[7]等人皆对高瞻课程模式进行了相关介绍。近年来，虽然国内研究成果不断丰富，但不论是理论还是实践都与国外的研究存在不小的差距。本研究的目的在于通过系统地对国内外高瞻课程的研究现状进行梳理，进一步深化人们对高瞻课程的认识，以期为今后的深入研究提供有益参考和借鉴。……