我国幼儿园教育实践模式改革历程的回顾及启示

王颖　李欣菊

摘 要：《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》颁布后，随着学前教育立法进程的不断推进，我国学前教育迎来了一个快速发展的时期。回顾我国幼儿园教育改革历程的不同发展阶段及概况，包括20 世纪80 年代初期的“综合主题教育”初创期，《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要》《3—6 岁儿童学习和发展指南》等文件引领的改革发展期， 梳理幼儿园教育实践在综合教育、园本课程、课程游戏化三个方向的改革经验，并总结形成理论与实践两个层面的启示，有助 于进一步明确学前教育事业中教育实践的发展方向。

关键词：幼儿园教育实践 幼兒园课程改革 改革历程 回顾与启示

党的十九大强调优先发展教育事业、办好人民满意的教育，首次提出实现“幼有所育”，努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。随着《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》的颁布，以及学前教育立法进程的不断推进，我国学前教育迎来了快速发展的时期。幼儿园教育改革是学前教育事业发展的重中之重，梳理总结相关的改革发展经验，有助于明确接下来的改革实践探索的基础及方向。

一、我国幼儿园教育改革历程的整体回顾

幼儿园教育改革是学前教育的儿童观和教育观的一次次革新，主要体现为幼儿园课程观的变化。目前我国幼儿园教育改革主要分为三个阶段[1]：第一阶段以20 世纪80 年代初的“综合主题教育”实验为标志，这是一次民间自发的幼儿园课程改革，打破了原有的幼儿园分科教学模式，开始形成以探究和实施为主的，更符合幼儿发展经验的综合式主题教育，对当时传统的幼儿园教育实践进行了深刻的批判和改革。第二阶段以1990 年《幼儿园工作规程》的颁布为标志， 相比于第一次自下而上的课程改革，这次改革是一场由国家行政力量介入并主导的幼儿园教育改革，规模更浩大、影响更深远。这次改革通过在《规程》中列明幼儿园保育和教育的目标、幼儿园教育的基本原则等内容，阐明了幼儿园教育到底应该“如何教”这一基本问题，成为以后幼儿园教育实施的重要指导性文件，继而引发了幼儿园教育实践的改革。第三阶段以2001 年《幼儿园教育指导纲要》的颁布为标志，本次改革最突出的特征是强调了“以幼儿发展为本”，幼儿的主体地位得以明确，幼儿在发展过程中的主动性被充分重视， 在幼儿园的教育实践上表现为更加注重幼儿的主体经验，围绕幼儿的真实需要组织和实施教育。

2010 年“国十条”颁布，一系列文件相继出台，我国学前教育进入快速发展期，幼儿园课程改革迎来了新契机。在前述三阶段之后，2010 年我国幼儿园教育改革步入了第四阶段。[2]第四阶段以2012 年《3—6 岁儿童学习和发展指南》和2015 年《幼儿园工作规程》修订版为重要引领。两份文件进一步明确了幼儿是“主动建构者”，并对我国幼儿园教育在教育目标、教育过程等方面的改革经验进行了总结。

总体来看，我国幼儿园教育改革在自下而上和自上而下的相互推动中不断前行。一方面，学前教育专家和幼儿园工作者主动对教育实践过程进行反思、改进和完善，在实践中自发进行教育改革探索，推动教育实践的改革创新，以点带面推动整个幼儿园教育领域的改革，形成一种自下而上的改革源动力。另一方面，国家适时出台关键性、引领性文件， 对幼儿园教育进行顶层设计并制定关键的纲领性文件，从上至下对幼儿园的教育改革进行统筹设计。可以说，课程改革一直与实践紧密相连，每一次改革都前后承接、循序渐进。在这样的改革过程中，我国幼教工作者从分科目研究课程转变为研究幼儿园整体课程，从知识灌输、技能训练到思考如何促进幼儿全方位综合协调发展，从仅研究教师怎么教到研究儿童发展特点和学习特点，幼儿园教育改革循序向前推进。

二、我国幼儿园教育实践模式的变化

幼儿园教育实践模式的变化与幼儿园教育改革是相对应的。长期以来，我国幼儿园教育实践和课程组织实施经历了从分科教学到综合教育的变化，与之相生的是园本课程的兴起和幼儿园课程游戏化的浪潮。

（一）从分科教学到综合教育

幼儿园综合教育课程改革最重要的历史时期是20 世纪80 年代，当时南京、北京等地的学者就“幼儿园综合教育”问题进行了激烈的探讨和丰富的探索。一些幼儿园实践者发现，长期实施的分科教学与幼儿身心发展特点并不能够有效适应，而且分科教学的组织方式存在教学内容重复甚至与幼儿实际经验脱节等问题。为了去除这些弊端，以南京实验幼儿园为首的几所幼儿园开始实施幼儿园综合教育的探索，强调幼儿园课程的“综合性”。此后，尊重幼儿的学习兴趣和发展需要，以幼儿整体经验为课程来源和课程组织实施的基础等观念逐渐达成共识，综合性课程、完整性经验等幼儿园课程观念被广泛认可。赵寄石进一步总结了幼儿园教育实践， 提出“综合性”体现在三个方面，即教育内容的综合、教育手段的综合、教育过程的综合，以及三个层次的综合，即主题活动的综合、一日活动的综合、个别活动的综合。[“3] 综合主题教育实践”推动了我国幼儿园教育实践模式从分课教学到综合教育的转变，更加尊重幼儿完整经验的课程理念逐步落地。

（二）“园本课程”的兴起

“园本课程”一词来源于校本课程。[4]2001 年国家新一轮的基础教育改革确立了国家课程、地方课程、学校课程“三级课程”管理体系。与基础教育中的“校本课程”相对应，幼儿园教育领域开始研究“园本课程”。

表面上看“园本课程”是在这之后才出现的新名词，但其实幼儿园关于园本课程的探索和思考较早就出现了。李季湄指出“园本”是幼儿园教育本身故有的特性[5]，虞永平认为陈鹤琴、陶行知等前辈亲手创办幼稚园进行课程实验，就是一种园本课程的实践“。园本课程”的重点在于一个“本”字， 也就是说以幼儿为中心，以幼儿园的基础和现状为本，以幼儿园教师、幼儿的家长和幼儿园所处的社会环境为本。园本课程开发应该分析本园幼儿发展特点和本园各种课程资源， 以幼儿为中心，立足于幼儿园实际情况进行幼儿园课程建设。在幼儿园实践中，一些幼儿园增加诸如艺术特色、戏剧特色、足球特色等“特色课程”，误将此类“特长培训”作为园本课程，背离了园本课程本身的理念与出发点。也就是说， 园本课程不应是生造特色、生造概念，应将幼儿作为幼儿园课程的开发者和创造者，充分发挥幼儿的主观能动性。

（三）“课程游戏化”概念的提出

“幼儿园以游戏为基本活动”是《幼儿园教育指导纲要》中已经明确的基本原则。游戏在幼儿园教育实践中的作用和价值正被逐渐认可和重视，幼儿园课程的游戏化改革成为幼儿园教育实践改革的重要抓手。课程游戏化的核心是关注儿童的需要和兴趣，关注儿童发展和学习的规律、特点，让幼儿园课程更有游戏精神，变得更生动、更有趣、更有效。[6]

课程游戏化，一方面，重视游戏在幼儿发展过程中的作用，将游戏作为幼儿园的基本活动;另一方面，课程游戏化并不是直接放手让孩子去玩，而是重视游戏精神的内核，重新思考如何看待儿童、看待教育、看待教师、看待教与学的关系。课程游戏化是对幼儿学习方式和成长方式的重新认识，尊重幼儿游戏的天性，让幼儿在实践和动手操作中获得直接经验，在多样化的富有情景的游戏中进行思考和创造。课程游戏化要求幼儿园重新组织和实施教育实践，围绕幼儿的兴趣，构建具有发展适宜性的一日生活流程，让幼儿能够在各种各样的幼儿园活动中发展自由、自主、自发的游戏精神。

三、对我国幼儿园教育及实践模式改革的启示

我国幼儿园教育及教育实践的一系列改革，实际上是我国幼教工作者对于学前教育的一次次探索和反思，为我国幼儿园当下实践及下一步改革探索提供理论和实践层面的启示。

（一）理论层面

在进行幼儿园教育改革的同时，保持幼儿园课程的稳定性

在一次次的幼儿园课程改革中，我国幼儿园一日生活的组织和安排已经发生了天翻地覆的变化。但是，在进行幼儿园教育改革的同时，必须把握新旧观念、新旧行动方式及幼儿园所处的社会生态等各种因素间相互影响的规律。笔者在实践调研中发现，部分时候，不同的课程模式或者教育改革就像一阵风，大风刮过，幼儿园发生了天翻地覆的变化——所有课程要全部推倒重来，所有环境要重新准备。例如一些幼儿园在学习安吉教育模式或者进行幼儿园课程游戏化改革等过程中，将原来的教学方案、课程甚至玩教具等都全部抛弃重来，大改特改，造成了资源的浪费。然而，每一所幼儿园在长期发展过程中都积累了丰富的经验，这些经验才是真正从幼儿园生成出来的、最适合本园幼儿的。无论是进行园本课程的探索，还是课程游戏化改革，如何抓住这些改革的核心和本质，在此基础上总结和推广幼儿园的经验才是课程建构过程中应该着重思考的问题，而非人云亦云。

中国幼儿园课程改革要始终立足于中国文化

我国在数次自下而上和自上而下的幼儿园教育实践改革中，始终不变地立足于中国文化和中国幼儿的发展特征。我们应看到，在幼儿园课程改革过程中，诸如方案教学、蒙台梭利课程、瑞吉欧课程等国外的课程模式，对我国幼儿园教育实践有重要的借鉴作用。在学习外国课程模式的过程中，我们必须明确，任何一种课程都是由所处的社会环境和历史环境积淀而成的，背后的课程逻辑和课程理念一定与发源地的状况息息相关。所以，一方面，我们应该全面理解这些优秀的课程体系及背后的理念;另一方面， 必须充分考量中国的教育情景，立足于本民族文化，对外来课程进行本土化研究，真正创造、创新扎根于中国大地的幼儿园教育实践。

教育实践改革应以理念为精髓，而非徒留形式

学花架子容易而学精髓难。在教育实践过程中，经常出现对于玩教具等形式的生搬硬套，难以真正领悟不同课程理念背后的理念和精髓。例如在一些幼儿园，脱胎于“学习故事”的幼儿成长记录册，不仅没有发挥应有的作用，反而成为教师的负担——教师在组织开展活动的时候，要想着给每一个孩子都拍到照片，这样才有材料贴在手册上;教师在设计活动的时候，要想着这个活动有什么作品是可以贴到成长记录册上的。成长记录册成了教师工作的巨大“负担”，一些教师不得不牺牲休息时间，加班加点制作幼儿的成长记录册。有的家长将成长记录册当成孩子申请小学的“简历”，要求教师必须做得精美，展现孩子的聪明能干。此种情况不胜枚举，体现出在我国幼儿园教育实践改革中，在向优秀经验学习的过程中存在只学到了形式，尚未掌握策略背后的教育机理及具体情境适应性等问题。

（二）实践层面

及时反思，建立科学的幼儿园教育评价体系

只有建立科学的评价体系和评价指标，才能更好地促进幼儿园教育改革。评价是一种反馈和反思，只有科学地评价才能够促进幼儿园不断反思自身改革效果，推进幼儿园教育实践不断进步。但是，实践中幼儿园往往要应付无数个“婆婆”，准备五花八门的材料以应对各种名目的检查。真正的幼儿园教育评价应该以帮助幼儿园反思和改进为导向，而不是以监管为唯一目的。评价不应该只停留在纸面上，不应该停留在文本上，应该贯穿幼儿园发展始终。

重视教师在幼儿园教育改革中的作用，加强教师的专业发展

幼儿园教师是进行幼儿园教育改革的灵魂，所有教育改革最终都依靠教师实施。只有教师掌握了科学的教育方法，理解和接受了课程改革的价值取向，才能够让教育实践改革的各项政策真正落地。联合国教科文组织在《教育：财富蕴藏其中》一书中指出：教师作为变革的因素，其重要性不仅体现在教师是改革不可或缺的力量，还来自变革的时代导致教师成为改革的对象。[8]一种课程模式，不论理念多么完美，都必须依靠教师和幼儿的交互作用才能体现价值。在课程改革中，教师需对教育改革的“大背景”有一定的理解基础，也就是说必须提高教师的专业素养和在教育实践中进行总结和反思的能力，促进教师间的交流共进。诸如幼儿园集体教研制度等幼儿园内部的常规性教研活动对于教师发展和理解教育改革具有重要的价值，能够最及时、最准确地解决教师当下的困惑，帮助教师在多方面得到快速的反馈和成长，影响整个幼儿园的课程改革。

上下联动，整体推动幼儿园教育改革

近些年我国课程改革以自上而下的行政方式为主，有利于改革在短期内全面铺开和推进。但是，这种方式以整体代替局部，以行政代替引导，容易使地方和学校在改革中处于被动地位。[8]所以，在接下来的幼儿园教育改革中，应增强课程管理者、实施者的意识，在总结实践经验的基础上达成共识，帮助地方幼儿园不断进行经验的总结、提升和推广，让幼儿园在实践中产生的经验能够快速提炼和提升为理念，反馈到国家层面的政策文件，真正实现上下联动的幼儿园教育实践改革。

参考文献：

[1]劉焱，等. 中国大陆近二十年幼稚园教育改革的历程回顾与现状分析[J]. 教育研究杂志（大陆版），2004（9）.

[2]杜继纲，蔡冠宇，和卓琳，等. 从编制到理解：我国幼儿园课程改革40 年回顾与展望[J]. 学前教育研究，2019（3）.

[3]赵寄石.幼儿园综合教育课程[J].早期教育，1990（5）.

[4]陈时见，严仲连. 论幼儿园的园本课程开发[J]. 学前教育研究，2001（2）.

[5]李季湄“. 园本课程”小议[J]. 幼儿教育，2002（9）.

[6]虞永平. 幼儿园课程游戏化项目的基本要求[J]. 早期教育，2018（4）.

[7]联合国教科文组织. 教育：财富蕴藏其中[M]. 联合国教科文组织总部中文科，译. 北京：教育科学出版社，2014.

[8]张俊列. 中国课程评价研究40 年：历程、主题与展望[J]. 课程·教材·教法，2018，38（10）.