小学语文体验教学：对个人课程的理解和回应

【摘 要】小学语文体验教学源于教师对学科育人理念的深刻认识和对语文课程的深度解读，是教师基于国家课程高品质实施进行的实践探索。小学语文體验教学在课程实施过程中建构和生成，体现了个人课程的基本特性，展现了个人课程的实践路径，实现了个人课程的建设意蕴。这对一线教师实践将“理想课程”向“现实课程”转化、由“个人教学”向“个人课程”转变或有抛砖引玉之意义。

【关键词】个人课程;小学语文体验教学;现实课程

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）74-0027-05

【作者简介】夏静，江苏省苏州市吴中区越溪实验小学（江苏苏州，215100）校长，高级教师。

教师是课程有效落地的关键人物。任何课程，只有通过教师，才能转化成实际的课程。“教师即课程”，教师既是课程的执行者，也是课程的创生者。日益深化的课程改革呼唤教师以主动的方式进行“草根”创造，生成课程智慧，形成个人课程。小学语文体验教学正是建立在教师对语文课程进行理解与阐释的基础上，通过充分发挥教师的主观能动性与自主创造性，在对课程的理念、内容、实施等方面进行重构中生成的个人课程。

一、小学语文体验教学体现了个人课程的基本特性

小学语文体验教学着眼于小学语文课程，是基于小学语文课程特质和小学生年龄特征，通过教学实践，探索体验教学的途径、方法、规律，探讨新型师生关系，探索人与知识、学习与环境（情境）的关系，解析儿童学习密码，构建教学范式，凸显语文课程本质，提高学生语文素养的教学观和教学形式。小学语文体验教学理念的确立与实践体系的建构，是教师对语文课程给定内容进行“自己的理解”和“自己的解读”，并进一步转化为“自己的课程”[1]的生动实践。这既体现了课程标准框架下教师的主体价值，也体现了个人课程的基本特性。

1.育人目标的一致性。

个人课程的提出意味着向教师赋权，但这并不意味着教师可以天马行空、信马由缰甚至我行我素、胡编乱造。教师课程的建构，应该以更为审慎的专业态度和科学规范的方式实现。与国家、地方、学校课程保持育人目标的一致性，彰显课程育人的价值，应成为个人课程建构的根本遵循。

《普通高中语文课程标准》（2017年版）对“课程目标”有这样的表述：“在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解几个方面都获得进一步的发展;坚定文化自信，自觉弘扬社会主义核心价值观，梳理积极向上的人生理想，为全面发展和终身发展奠定基础。”[2]《义务教育语文课程标准》则以三个“打下基础”发挥语文课程的多重功能和奠基作用为课程目标定调，即“提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础”“为形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打好基础”“为学生的全面发展和终身发展打下基础”。[3]在语文课程标准框架下，小学语文体验教学以育人为导向，将目标定位为：“贯彻立德树人宗旨，以人的生命发展为依归，以培养‘完整的人为价值追求，促进语文核心素养的培育和发展。”[4]

育人目标一脉相承，体现了教师对课程的理解、领会、内化，是“理想课程”向“现实课程”转化的关键一步，也是个人课程生成的关键一步。

2.课程建构的规律性。

一般来说，个人课程主要体现在解读课程标准、选择教学内容、优化教学设计、进行教学评价设计等方面。其中，又以选择教学内容、优化教学设计的方式最为普遍。如果说，“课堂教学设计的内容与流程是教师个人课程的充分展现”[5]，那么，教学内容选择的“适切”和流程设计的“得法”就显得尤为紧要。如何“适切”，怎样“得法”，归根到底要遵循课程与教学的基本原理，符合人的认知及身心发展特点，契合课程建设的规律。

小学语文体验教学的提出，首先基于人认识客观世界的方式（感性体验和理性认知）和小学生以体验为主要方式的学习特点，合乎学理。其次，语文课程兼具综合性和实践性，有涵养生命、建构知识、培育能力等多重任务，且都以言语实践活动体验为基础，其合乎学科特质。再次，教师倡导体验教学，旨在引领学生作为学习的参与者，将学习的方式从“接受式学习”向“意义性学习转变”，并在学习的全过程中体验与建构，培育和发展学生素养，其合乎学生发展规律。最后，小学语文体验教学来自教师经年累月的课堂教学实践、反思与重构的经验，是个体思考与实践不断被打破与更新并不断再构的动态过程，且仍需不断改进与优化，其合乎个人课程从实践中来并逐步建构生成又回到实践中去的规律。显然，小学语文体验教学以合乎规律的实践逻辑，使课程从文本阶段转化为情境经验阶段，实现了“个人教学”向“个人课程”的转变。

3.个人研究的创造性。

有学者认为，个人课程是教师在课程实施过程中，根据自身的课程理解、专业素养及教育经验，对既定课程进行加工重组与自我建构，以期实现课程实施活动良性运作、促进学生发展的课程。[6]可见，个人课程的形成，既是教师课程意识提升、课程理解深化、课程实践深入的结晶，更需要教师在课程实践中融入自己的师德仁爱、专业修为进行探索、衍生、创造。

小学语文体验教学的提出本身就是一种创造。在实践过程中，无论在思想、观念层面还是在教学技术层面，处处充满着教师个人研究的创造力。如教师将自己对课程的理解和卢梭的自然主义教学思想、杜威经验主义教学思想等相结合，对体验教学的内涵进行解释和界定;如对课程目标的定位，对教学内容进行选择，对不同的教学内容设计相应的体验学习方式等。实践小学语文体验教学，教师从备课开始，每一环教学实践都是教师不断学习思考、不断探索发现、不断融通创造的过程。显然，个人课程的形成必须让教师发挥他们的课程智慧，而其核心在于发挥教师的创造性。可以说，没有创造就没有鲜活灵动、形态丰富的个人课程。

二、小学语文体验教学探索了个人课程的实践路径

教师个人课程源自实践，是教师持续实践的累积和实践智慧的凝聚。由于每一个教师的课程开发能力都不是先天具有或经过简单训练就能够获得的，[7]因此，教师个人课程的建构生成势必是一个长期而复杂的过程。小学语文体验教学的形成过程大致可以分为以下几个阶段。

1.自发：从实践发现到建立主张。

上出好课是教师的基本追求。课上得好不好，教师和学生都会有感觉。如果教学中学生没有被启发和打开，师生就没有共鸣，课堂就了无生趣;反之，师生对话充分，学生生动活泼、思维积极的课堂会令师生忘我流连，教学目标的达成度就会比较高。

笔者刚入职时担任低年级语文教学工作。在进行拼音教学时发现给学生讲发音原理和规则，学生根本学不会发音。而借助图片，引入生活情境方式，引导学生尝试发音和拼读，并从中感受和体会，学习效果就比较好。在教学《小壁虎借尾巴》一课时发现，让学生通过图片理解“挣断”“再生”两个词，学生的理解有点“夹生”;而用幻灯片演示的方式，学生就能看见“挣断”“再生”的过程，对词语的理解和记忆就比较深刻。而后又在两轮大循环教学中发现，要上出好课，就得想方设法激发学生的学习兴趣，激发学生思考的欲望，激起教学情感的共鸣。而这些，往往通过真实的教学情境、具体的体验活动、学生的有效参与获得。结合学习和实践，笔者对“体验”和“体验教学”有了自己的理解，在教学中愈加注重对教材进行多重解读与意义建构;愈加注重根据教学内容营造教学情境，设计、选择学习体验活动;愈加注重学生经由体验，在学科素养等方面获得提升和成长。在此基础上，结合自己对课程的认知和解读，结合小学生的学习特点，结合当时语文教学中仍普遍存在的“讲-受”型教学，提出了小学语文体验教学的实践主张。

2.自省：从课题研究到建构系统。

虽然个人课程源于实践，具有丰富的实践旨趣，但个人课程更生成于教师对课程与教学的学习、实践、反思、研究中。针对小学语文体验教学实践中出现的体验碎片化、肤浅化和形式化以及体验学习策略如何有效匹配等问题，笔者以“小学语文体验教学的实践研究”为题，申报了江苏省中小学教学研究室第十期立项课题，开始从内涵、价值、意义、原则、策略、评价等方面进行系统研究。

通过研究，厘定了小学语文体验教学的内涵，明确了体验教学是根据学生的认知特点和规律，通过创造实际的或重复经历的情境和机会，呈现或再现、还原教学内容或知识现场，使学生在亲历过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成意义的教学观和教学形式。通过研究，明晰了小学语文体验教学的四个鲜明特性：培育完整的人是价值追求，主动参与是基本特点，具身性是重要表征，体验与建构的相互转化是内在机制。通过研究，逐步建构了小学语文体验教学的范式，[8]提出了在具体的操作中注意坚持基本的价值取向，注重真实的教学情境创设，以挑战性的任务驱动，促进知识结构形成。通过研究，针对语文课程内容丰富及呈现方式的不同，按照识字写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习的特点，创造了匹配的教学变式。[9]

在课题研究过程中，笔者以“自省”的方式对自身关于课程与教学的知识经验和认知图谱进行改进与重组，同时也使小学语文体验教学在这种主动经验的过程中完成了意义发现与系统建构。

3.自觉：从理念提升到优化课程。

梁漱溟在《朝话》中说：“自觉觉人。”教师的自觉首先是课程自觉。对笔者来说，就是自觉在课程实践中带着理性的态度对课程进行再认识、再理解、再实践，不断提升课程意识，不断提升课程理解，不断提升课程品貌。小学语文体验教学虽然有了系统建构，但对它的实践、探究和建设一直在持续。持续学习，不断明确课程责任，提升课程担当;持续实践，不断探索教、学，教、学、环境，教、学、体验，教、学、评价的关系;持续研究，不断探寻体验与建构相互作用、相互转化的路径;持续研磨，根据统编版教材研制体验教学全套方案;持续创建，为学生建设泛课程基地，为学生进行沉浸式学习进行资源开发，支持学生的非正式学习和无意识学习等。由此，不断促进课程的优化和完善，提升课程品质。

提出个人课程理念，无疑是希望通过向教师赋权，使教师在拥有决定课程的“自由限度”与“操作空间”中有效服务教学，促进学生发展。然而，也应该看到个人课程的建设具有个体差异性且是一个动态生成的过程，这反映了客观规律及人的主观意志。[10]因此，个人课程建设应该始终朝着“高”处，向着“好”境，始终以永在“进行时”、永无止境的自觉实践与探索为追求。

三、小学语文体验教学实现了个人课程的建设意蕴

课程是专业而完整的过程，小学语文体验教学的实践研究印证了教师个人课程超越课堂、超越教学的课程思维，这既是赋权，也是赋能，更是促进、服务与推动。

1.改变——唤醒课程意识，促进教师专业发展。

范梅南说，教学是即席创作。“创作”一词在个人课程的语境中对教师有着独特的现实性和意义感。小学语文体验教学的探索与建构，使教师课程意识不断被唤醒，教师的自主性和能动性不断被激活，自我意识和实践创造精神不断觉醒。如此，教师便主动脱离了课程忠实执行者的角色，而是将自己融入课程实践活动，成为课程的实践者、反思者、研究者和创新者。由此，也可以说，教师个人课程的建构，是教师课程意识觉醒过程中的主动改变，是教师课程意识提升过程的自我改造。而学习、实践、反思、研究作为小学语文体验教学这一个人课程创生的内在要素，也成了教师课程行为改变和助推教师专业发展的核心要素。可见，教师个人课程的建构不仅改变了教师原有复述型、技术型的课程实践，支持了教师个人对课程理解、探索和创造的专业行为，更促成了个人课程与专业成长的同步发展。

2.改善——提升育人意识，服务学生个性发展。

李政涛教授在《教育与永恒》中指出：“教师有自己的探索欲望：探索学生的精神世界，探索自我的精神世界，探索如何使自我的精神世界与学生的精神世界交互共生。”[11]这种“探索”也许可以理解為教师的修炼，而探索的目的是“觉知”与更好地育人。个人课程就是教师探索的成果，其目的归根到底是服务于学生的发展。小学语文体验教学也是如此。它始于探索，成于探索，且一直处于探索之中。比如，它探索如何在教学中体现认知与情感的统一，感性与理性的统一，共性体验和个性化体验的统一，支持学生的差异性学习和发展，努力培育“完整的人”。这种探索是一种改善与提升，是教师提升育人意识、更新育人理念的表现。通过个人课程建设，教师不断改善课程的实施方式、评价方式等，从而增强教育的适切性，满足学生差异化发展的需求，服务学生个性成长。

3.改革——强调优化意识，推动课程本身发展。

个人课程的提出，标志着课程改革的进一步深化，标志着课程理念的进一步开放和现代课程理论的进一步发展。个人课程的建设，使课程更丰富多元，更个性灵活，它以个人的方式推动着现行课程与教学的变革，也使课程本身不断获得优化和发展的力量。

小学语文体验教学是教师从课程育人价值角度、课堂教学实施策略角度、学生学习建构原理探索与有效促进角度、体验教学理论创新与实践丰富等角度系统建构的个人课程。它是教师对语文课程的理解、建设、研究的衍生和创造，它丰富了语文课程的实践内涵，发展了语文课程的实践理论，同时也促进了语文课程的高质量实施。

改革是个人课程孕育和生成的思想基础，是个人课程建设与发展的根本动力。在这深化课程改革的历史机遇中，教师个人课程的建设不仅能改变僵化、单一的课程形态，丰富课程实践，还将为课程研究打开新视界，不断推动课程实践，不断丰富课程理论体系。这或许也是小学语文体验教学对个人课程理解与实践的另一重意义。

【参考文献】

[1]余文森.个体知识与公共知识——课程变革的知识基础研究[M].北京：教育科学出版社，2010：206.

[2]普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：5.

[3]义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：1.

[4]夏静.完整：小学语文体验教学的价值追寻[J].江苏教育研究，2020（13）：60.

[5]于冰，于海波.教师个人课程：前提假设、基本内涵与实践价值[J].当代教育科学，2013（15）：32.

[6][7]袁强.教师个人课程：内涵、价值及其实现策略[J].课程·教材·教法，2016，36（11）：96，97.

[8][9]夏静.小学语文体验教学的实践研究[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2017：18，26，41，86，89.

[10]王德军.人的活动目的性分析[J].江汉论坛，2007（4）：55.

[11]李政涛.教育与永恒[M].上海：华东师范大学出版社，2019：203-204.