地理问题式教学中教学目标的再设计

[摘   要]问题式教学要求体现学科本质，并在明确的主题活动中，以问题为线索，通过问题的解决来实现对学生学科核心素养的培养。文章以“流域协作开发与环境保护”一课为例，探讨问题式教学中三维目标向核心素养目标的转变，对问题式教学设计案例中的教学目标进行再设计，即在确定教学主题和情境、拟定教学主要问题的基础上设计教学目标，并对目标中的关键学习过程按照核心素养水平划分标准进行差异化标注。

[关键词]地理;问题式教学;核心素养;教学目标;三维目标

[中图分类号]    G633.55        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2021）31-0073-04

在基于核心素养的课程发展中，教育目标必须结构化并与“问题解决能力”等“21世纪生存能力”直接挂钩[1]。问题式教学成了撬动基于核心素养的课堂转型的一个支点。问题式教学要求体现学科本质，并在明确的主题活动中，以问题为线索，促进问题解决，实现对学生学科核心素养的培养。这对教学目标的设计提出了更高的要求。笔者分析三维目标实施现状，并选择了一篇公开发表的问题式教学设计《“流域的综合治理与开发”教学设计1》[2]作为案例，尝试探讨问题式教学中三维目标向核心素养目标的转变，依据2017年版课程标准对问题式教学中的教学目标进行再设计。

一、三维目标实施现状分析

三维目标的设计与实施对于课堂教学改革的意义主要有以下两点。

第一点，三维目标让一线教师学会通过对学科知识维度的分类和相应认知过程的匹配来确定学习维度。安德逊等人将知识维度由“具体—抽象”分成了“陈述性知识—概念性知识—程序性知识—元认知知识”，并新建了“记忆—理解—运用—分析—评价—创造”的认知过程序列;马尔扎诺提出了学习的五个维度——学习的态度与感受、知识的习得与整合、知识的拓展与凝练、知识的有意义运用和心智习惯[3]。在此基础上，我国教育者尝试将学科知识分为知识、方法、价值这三个维度：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系（表层）;其二，该学科知识体系背后的思考方式与行为方式（深层）;其三，该学科知识体系及其思考方式和行为方式背后的情感、态度、价值观（内核）[4]。在此基础上设计教学目标，有利于教师全面系统地把握教学过程和学习维度，这仍然是我们今天进行教学目标设计的必要路径。

第二点，三维目标对于课堂教学操作过程指导性强。三维目标是整个课堂教学设计的统领，突出学生在教学过程中的主体地位，并主要用外显性行为动词表述教学过程，力求让教学过程可操作、可观察和可测量。

如今，在新一轮课改背景下，我们尝试着总结三维目标在实施过程中存在的不足。

第一点，在设计“知识与技能”目标时，一些教师倾向于全面罗列知识和技能要点，如果不注重知识点之间的逻辑关系，就会针对碎片化的知识设计多种教学活动。在课堂上，师生会急于完成所有教学活动，而主要教学活动难以充分展开，导致学生学习效率低下。

第二点，部分教师对于教学目标三个维度的内涵及其关系认识不清，导致目标表述出现分离和重复现象。“过程与方法”目标注重学生在学习情境中“发现问题—分析问题—解决问题—交流反思”的过程及相关方法的应用，让学生体验知识的生成过程，从而使其关键能力得到提升。本文所选的案例中（如表1所示），“过程与方法”目標脱离了本节课的知识基础进行了单列，“知识与技能”目标将“技能”等同于“能力”，与“过程与方法”目标出现重叠。

第三点，教学目标与教学过程联系性不强。本文所选的案例中（如表1所示），在教学目标中突出的学习过程主要是学生自主阅读相关材料总结田纳西河流域开发与综合治理的措施和实现生态、经济、社会协调发展的途径，而在教学过程中主要由学生角色扮演田纳西河流域管理局（以下简称TVA）管理层模拟决策开发措施来应对该流域的问题，并对照TVA的真实管理措施以及产生的效益，最后进行总结归纳和整合。

第四点，目标差异性设计对分层教学的指导性不强。教师通过对学科知识维度的分类和相应认知过程的匹配来确定学习维度并设计出教学目标的三个层次，但三维目标更多的是对同一教学活动三个维度指标（知识、方法和价值）的表述。因此，教师一般难以根据教学目标的三个维度设计和实施不同层次的教学活动。

总之，三维目标缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注，缺乏对人的发展内涵，特别是关键的素质要求作清晰的描述和科学的界定[5]。

二、地理问题式教学中三维目标向核心素养目标的演变

三维目标与核心素养目标相互融合在基于问题的学习过程中（如图1所示）。学科核心素养是对学科知识、方法、价值三个维度内容进行整合与凝练的结果。三维目标是学科核心素养的载体。综合思维和区域认知等地理基本思想和方法需要在一定的学习过程（包括地理实践过程）中形成，在这过程中需要体验和秉持相应的价值观念（包括人地协调观）。而以上素养的形成必须基于学生掌握必备的知识（如图1所示）。如果教学目标从“三维目标”转换成“四维目标”——从人地协调观、区域认知、综合思维和地理实践力四个维度阐述目标，仍然会让教学过程落入碎片化、重复且无序的行为主义陷阱，而缺乏对学生人本性、整体性、内在性和终极性的关注。因此，教学目标的设计应在确定教学主题和情境、设计教学主要问题的基础上进行，并突出学生的主体地位，按照教学主要问题链所展示的学习活动过程程序来阐述目标。

《普通高中地理课程标准（2017年版）》附录2将地理学科核心素养按照多种角度划分为4层水平。以“综合思维”为例，王民教授团队从“要素数目”“综合程度”“认知程度”三个角度将综合思维分为4层水平，并列出划分依据（如表2所示）。因此，根据地理学科核心素养水平的划分角度及依据，我们可以对教学目标中的关键学习过程进行差异化标注，为教学过程的差异化实施和教学评价的差异化设计提供参照。

三、地理问题式教学中教学目标的设计

在新一轮课改背景下，教师必须树立这样的观念——“核心素养”不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的[6]。据此，问题式教学要求体现学科本质，并在明确的主题活动中，以问题为线索，促进问题的解决，实现对学生核心素养的培养。教学目标的设计应依据课程标准，在“选择核心内容—确定教学主题—设计教学主要问题”的基础上进行（如图2所示）。

1.选择核心内容

选择核心内容就是依据课程标准，确定时空视角合适的案例，厘清其中知识关系并确定与学科核心素养相关的学科内容。课程标准：说明流域内部协作开发水资源、保护环境的意义。其前置限定“以某流域为例”，要求以人类综合开发和治理的典型范例（给定的复杂地理事象）作为案例，难度适中;行为动词“说明”属于知识学习维度中的理解维度;学习内容“协作开发水资源”要求在综合考虑地理环境各要素的基础上开发利用水资源，协调流域不同地区的发展和不同系统的发展——涉及区域认知和综合思维的培养;学习内容“保护环境”要求理解人口、发展、环境之间的相互关系，评价分析人地关系中存在的问题——涉及人地协调观的形成;学习程度“意义”要求学生在了解流域开发基本内容和综合治理措施的基础上，实现地理学科核心素养的培养而不是案例本身的记忆。依据课标，教师得从合适的时空视角选择地理案例。什么是合适的时空视角？笔者认为首要的是确定合适的空间视角——像地理学家从事研究时着眼于局部中小尺度区域一样，而时间视角则是空间视角的研究辅助——像幻灯片一样展示不同时间节点的地理事象及其空间关系。据此视角，选择美国田纳西河（密西西比河的二级支流）流域20世纪30年代至今综合开发和治理的历史作为案例比较合适。将该案例中的学科知识因子按照知识、方法、价值这三个维度进行分类，发现表层知识维度中“流域的自然地理特征”、处于深层的方法维度和处于内核的价值维度的内容与地理学科核心素养密切相关（如表3所示），而处于表层知识维度的“流域的基本概念”可以作为学习过程中的支架帮助学生完成学习任务。

2.确定教学主题

教学主题是教学活动的主线，能有效避免教学活动“碎片化”现象，主要表现为适合开展问题式教学的某一类地理学科问题或某一需要解决的实际问题（项目）。面对“田纳西河流域20世纪30年代至今综合开发和治理的历史”案例，教师需要选择合适的学习方式并确定情境。首先，问题式教学中学习方式的选择主要依据所学地理知识是否指向实际问题的解决。如果学习者可以通过亲自参加实践活动并解决实际问题获得相关知识，那么针对该类知识可以选择实践学习;如果所学知识在实际情境中难以生成并且指向理论问题或认识类问题，那么学习方式可以选择探究学习[7]。流域的综合开发与治理指向实际问题的解决，因此我们选择实践学习。其次，依据实践学习方式，应从学习者熟悉的人类—环境动态领域选择情境，并注重情境的完整性（有具体的时空场域和丰富的细节）和经典性（主题明确，包含核心知识）。据此，我们选择的情境如下：1933年，面对美国经济危机，罗斯福总统提出“以工代赈”计划，以田纳西河流域为试点，签署田纳西河流域管理局法案，成立田纳西河流域管理局来管理田纳西河流域。在此情境下，教学主题确定如下：学生角色扮演TVA管理团体，面对1933年流域“现状”，模拟决策流域内开发和治理措施。

3.设计教学主要问题

上述教学主题指向实际问题的解决，探究的是地理事象的发展机制，所以主要的教学问题应用“怎么样”来组织。另外，我们应根据情境中地理事象的发展顺序和核心知识的学科逻辑来拟定主要问题的次序。案例介绍了田纳西河流域开发的自然背景和早期开发及其后果，这是TVA管理层决策的基础——其中通过对早期开发及其后果的分析，管理层才能认识到流域内协作开发的重要性，并全面把握流域内不同地区的地理要素特征及其相互关系。最后，我们可以参照《地理教育国际宪章》中对问题的分类将主干问题细化：它在哪里？它是什么样子的？它是什么时候发生的？它为什么在那里？它产生了什么作用？怎么使它有利于人类和自然环境？（详见图3）

4.设计教学目标

教学目标的设计我们可以分为以下两个步骤：拟定教学目标和对目标中的关键学习过程进行地理学科核心素养水平划分。拟定教学目标就是将上述基于具体情境的教学主要问题进行可视化陈述，主要运用艾思纳的表现性目标陈述法（描述内在心理与外显行为相结合）和格伦兰的“内外结合”目标陈述法（明确规定学生应参加的活动但不精确规定每个学生应从这种活动中得到什么结果），两者相结合来陈述目标[8]，不再从认知、技能、情感这三个维度分开表述。目标表述的主要格式为“在具体情境中，做到某个程度”。最后，对教学目标进行差异化设计——对目标中的关键学习过程按照核心素養水平划分标准（《普通高中地理课程标准（2017年版）》附录2）进行差异化标注，为教学过程的差异化实施和教学评价的差异化设计提供参照（如表4所示）。

总之，地理问题式教学中教学目标的设计应依据课标内容要求，在合适的情境中，针对有着不同地理学科核心素养培养需求的学生，按照问题解决的程序，差异化地策划教学过程，力求教学目标可操作、可观察和可评价。要在确定教学主题和情境、拟定教学主要问题的基础上设计教学目标，并对目标中的关键学习过程按照核心素养水平划分标准进行差异化标注。

[   参   考   文   献   ]

[1][3][6]  钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）：3-25.

[2]  刘红艳.“流域的综合治理与开发”教学设计1[J].中学地理教学参考，2014（19）：45-48.

[4][5]  余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：51-54.

[7]  张家林.地理问题式教学应用偏差与纠正[J].中学地理教学参考，2019（9）：35-38.

[8]  段玉山.中学地理课程与教学[M].上海：华东师范大学出版社，2018：163-164.

（责任编辑  周侯辰）