基于文本细读的阅读教学评价

丁圣俊

摘要阅读教学有其自身特点，相应的评价也要基于这些特点展开。文本细读是理解文本的一种有效策略，可以分为文字层、形式层和价值层的理解阶段。基于文本细读的具体层次，教师和学生可以展开相应的外部和内部评价。通过用评价指导阅读教学实践，学习的目标性、效率能够得到提升。

关键词文本细读;阅读教学;课堂评价

现在的教育越发重视评价，强调教一学一评一致。但在具体实施中，一线教师还是很难将大量的评价量表、量规同学科教学联系在一起。因此本研究试图从学科本身出发探索具体易行的评价方案。

在语文教学中，阅读教学占比大，研究成果丰富。阅读教学首先要尊重阅读的基本过程、方法，而其教学评价必须基于这些文本阅读的基本规范。只有尊重阅读教学的基本规律，才能够展开更加深人的文本阅读教学设计，才能促进学生阅读能力的发展和提升。目前的语文阅读教学非常重视文本细读，希望学生在文本细读的训练中提升阅读能力。本文先深人研究文本细读，然后根据其特点设计相应的课堂教学评价切人点，最终使教一学一评一致。

一、文本细读的层次

“文本细读就是解读文本，把文本当作一个自足的观念世界，发现其中的隐含意义。”为了解读出文本的隐含意义，读者需要关注文本的层次，能够由浅人深地探究文本意义。我们只有认识文本细读方法背后的基本层次，才能够根据这些内容展开对学习者阅读程度的评价。

1.文字层

文本阅读，首先是读者与文本的对话。因此，学习者作为读者需要直面文本，从自己的生活经验和语文经验出发认识文本的内涵。

就这个层面而言，学习者要“能够理解语篇中的表层信息，能够复述语篇中的文字和语句。”学生不被既有的观念所影响，能够根据自己的直观感受和既有经验读出文本中的信息及其意义。在文字层的理解方面，学生只需要能够基本说出文章内部的基本信息，如主要人物、主要事件、事情的经过等即可。只有当学习者真正掌握了文本的基本信息和意义，才能够进行下一步的学习。

对于文字层的阅读，不同阶段的学习目标是不一样的。在低年级阶段，理解基本文字及其组成的句段意义就可以了。但随着年级的变化，文字层的阅读理解逐渐成为更高层次阅读的基础。因此在低年级，应该强化对语言文字的学习，能够用自己的语言表述文本的基本內涵。

2.形式层

“文本细读就是要仔细地、反复地读，从字词句篇中发现文本的缝隙。”这里的缝隙就是语言的形式层。只有深人理解文本的表现形式，才能够认识到潜藏在文字背后的意义。阅读教学要让学生学习与课文理解、感受相呼应的阅读方法，获得与课文相符合的理解和感受。课文有不同的呈现形式，因此需要寻找不一样的工具去解读。只有对言语形式具有敏感性，阅读者才能更快发现文本的隐含意义。

在文本细读过程中，也有某些可以借鉴的分析策略。因为有了对文字层的认识，学习者对文本有了基本认识，这能为发现言语形式缝隙做铺垫。在文本细读的过程中，要关注文本中个性化的表现形式。学习者需要注意一些特别的表现形式，如关注特殊字词的深层含义、关注反常态的表述、关注看似矛盾的描述、关注反复出现的词句，借助对这些言语形式的分析，阅读才可以走向深层的理解认知。最后，文本解读还要关注各种关系，关注整体与部分、不同言语形式和内容的搭配等。这些提示既能引导阅读者关注文本的言语形式，又能为深度阅读提供分析的支架。

3.价值层

对于大多数阅读者而言，理解文字层内容、指出形式层的表达价值，表明读者具有较强的阅读能力。但对有更高阅读追求的人来说，理解文本内容还不够，他们希望通过分析文本获得精神层面的享受，更好地认识这一类文本的审美特征，或者是认识作者的价值追求。在文本细读的过程中，读者最终形成的有关文本的理解是个性化的。因为读者将自己的经验运用到文本的解读中。在对话中，学习者从被动的文本分析走向深层的文本意义建构。学习者既有的经验在分析的过程中逐渐被丰富，其语言能力获得提高，同时文本也从外在的文字转变为读者内在的一种心理表征。文本的价值逐渐被学习者所认同。

在这种追求深层价值认识的阅读层，读者既可以和作者展开共情，又能够从文本跳出来展开批判性阅读。

二、基于文本细读的课堂评价

评价是在具体的情境和过程中为了教学目标达成展开的活动。在阅读教学中，文本细读的方法是一种在长期实践中被认可的阅读策略。这种策略能够为评价提供一定的框架，为教师和学生的评价提供具体的路径。

阅读教学需依据文本细读的基本方法展开设计，引导学生探究文本的隐含意义。课堂评价是为了检查学生阅读所处的阶段，然后根据诊断的情况，提供相应的指导，促进学习者的深度理解的活动。在课堂评价中，既要关注教师的评价，又要关注学生的评价。这样才能充分发挥评价对教和学的促进作用。

1.教师层面的评价

在课堂教学中，教师处于主导地位。因此要发挥其在评价中的主导地位，为学习者提供发展性的评价。因为课堂是复杂的，在引导学生进行文本细读的过程中，必然存在多样的回答，因此可以从以下几个方面加以评价。

（1）即时评价

即时评价强调对学习者回答的当堂及时评价，关注学习者的个性差别。在文字层面的阅读中，学习者对于文本内涵认识是多样的。他们从自己的生活经验和语文学习经验出发，展开对文本的初步认知。面对学习者不一样的看法，教师不能因为这些回答与文本联系不大，就否定学生的回答内容，而要关注学生回答背后的思维特征，然后给予具体且恰切的评价，同时也要引导学习者向着单元、课堂教学目标前进。

在日常阅读教学中，面对经典文本，学习者的理解肯定存在差异。面对差异，教师要关注学生表达的合理性。比如对《背影》的解读就有很多种，甚至有的孩子认为翻月台是违反交通法规的。我们不能否定这样一种现代观点，而是要肯定学生这样一种良好的道路规范意识，然后引导学生从形象塑造、情感表达层面理解人物行为的动因。在阅读后，有的学生会说文章强调父爱，有的学生认为是在表达作者在成熟后对父亲的理解。在这种情况下，教师要关注学生是如何围绕观点从文本中寻找证据的。

面对文本理解的多样性，评价要有开放性，同时也要有引导性。因为文本细读是有层次的，不同学习者的理解认识是不一样的，所以达到的认知层次也有差别。基于文本细读的评价则关注他们是如何得出观点，能否联系文本内容、形式解读。

（2）目标性评价

课堂教学有其具体的目标，评价的重点是为了推动教学的实施和达成，因此课堂内的大多数评价最终是目标指向的评价。在大多数文本阅读教学中，其目标都力图通过对文本细读探究文本的隐含意义。在达成目标的过程中，言语形式是理解文本的抓手，也是课堂学习的重点。在具体的课堂教学过程中，教师必须根据学生当下的理解提供相应的评价，引导学生走向更深层的文本理解。

当学习者的阅读还停留在内容的复述层面的时候，教师可以引导学生就感触最深的内容加以分析，思考作者是如何表现自己思想情感的。这就是从直接的印象感受走向形式的分析。

如果学习者能够概括出文本的内容，并且能够大致说出文章用了什么表现方法，教师就可以引导学生去分析文本中的独特言语形式，从而探究文本更深层的意义。比如当学生判断出文章的某些部分用了大量的描写手法表现了某个事物或想法的时候，教师既要判断学生对言语形式的敏感程度，又要指出学生回答是否具体，引导学生思考描写内容在描写角度、描写层次方面的差异。教师还可以通过增删描写的句子，请学生展开对文本内容的评价，从而达成对文本形式的理解。

此外，还要评价学生在技能、思维运用方面的水平、特征。有的孩子在分析的时候，常常会用一些套话，比如“生动形象”，但往往缺乏具体文字层面概括、解读。因此，教师要通过评价帮助学生认识自己回答缺乏针对性、内容不具体。然后请学生解读“生动形象”是怎么在文本中表现出来的。教师通过评价引导学生返回对文本形式的细读。对于很多学生而言，他们在分析语言形式的时候，往往只是陈述内容，却没有就形式的审美意义、风格特征加以解读。比如在文本中常常会出现比喻。如果只是概括写出了什么、把什么比作什么则无法引导学生感受喻体背后更深层的价值观念。教师可以判断学生理解认识处于机械分析的水平，未同文本具体的思想内容建立联系，此时则可请学生结合文本内容、作者思想情感思考后再作分析。

对于形式层面的评价，我们不仅要关注学生能够运用某个知识分析，还要关注其在运用迁移方面的表现。在课堂上，教师强调某个知识点后，要在接下来的教学中寻找相似的形式，引导学生加以自主探究。在探究过程中，教师要提供评价，帮助学生认识当前分析存在的问题。比如当学生刚学完某一段中有关详略的知识后。在其他段落中，教师就要关注学生是如何发现详略差异、如何理解详写的方式以及其在表达方面的特色的。这里重点还是关注形式的表达特色，文本价值层的探究要以这

些言语形式分析为基础。

（3）总结评价

每堂课教师都会总结，但总结的内容主要是关于文本的中心思想，对于思维路径、分析方法的总结是阙如的。在课堂的总结中，我们首先要关注文本细读的基本方式。比如这节课通过对哪些关键句的分析，探究出了作者情感的变化。在总结的过程中，教师不仅要强调与关键句相关的情感内容，还要指明这些句子表达上的差别，从而让内容的理解和词语的理解、整体內容结构等的学习联系在一起。第二，关注学习中的主要问题。虽然教师总结了分析的基本方法，但这还属于教师的认知，需要为学生的学习提供针对性的评价建议。比如对于喻体的分析，大多数学生处于文字层面的内容解读，而不是价值层面的分析，无法将喻体的特征和人的情感联系在一起。对于这种联系的缺失，教师要重点评价，引导学习者将喻体同自己的生活经验联系起来，然后总结喻体的特点，从而和作者形成某种共情。这就是教学从表层走向深层需要关注的点。它强调学习的发生和推进，而不仅仅是指出问题。

总结性评价不仅是总结文本阅读的一般方式，更是对学生学习的一种诊断和推动，力图帮助学习者从共性和个性层面掌握课堂教学目标。

2.学生层面

评价不仅是为了完成教学任务，更是为了促进学习者更好地学习。在教学中，教师层面的评价，还是一种外在的评价。因此还需要加强学生的自主评价。这种评价既要发挥同侪评价的效力，让能力相近的学生互相学习。同时，教师还要为学习者提供更多自我评价的机会。因为只有学习者根据评价要求展开自主评价的时候，他们才能够认识自己真实发展水平。

（1）同侪互评

在教学中，教师要引导学生发现彼此思考和理解的差异，让同侪成为彼此学习的对象。在阅读教学中，学习者对于文本的认识常常处于不同层面，这个时候更需要引导学生去关注他人理解的过程、表达的方式，在发现中建构自己的认知过程、思维结构。

在阅读教学中，面对形式层的问题，学生往往会给出不一样的回答。有的同学会关注这句话写了什么;有的人不仅能说出这句话写了什么，而且能够指出这句话是怎么写的，有什么表达效果。在这个时候，教师不仅需要肯定学生的回答，更引导学生进行反思，关注两者之间的表达差异，让学生认识到在文本赏析的时候需要关注言语形式的差异。通过这样的同侪比较，语言能力薄弱的学生会更关注言语形式的意义和价值，进而从文字层的阅读走向形式层面的分析。

评价指导下的小组活动，同学之间的交流更具有启发性。同学之间不仅要关注彼此写了什么，更要理解为什么这么写。在平时的小组交流活动中，教师不仅要求同学总结小组中的发言，而且还要求同学能够展开相互评价，指出别的同学回答的优点。通过这样相互的分享、沟通，形成了一个比较好的学习氛围。学生不仅了解了别人的想法，更重要的是通过自己的评价反思，展开对自我想法的完善。

（2）自主评价

在明确了课堂教学目标后，教师也要设计一些简单的学生自评表，引导学生展开自主评价。在设计自评表的时候，教师要关注能力层级的差异，引导学生根据自己所学，举出不同的例子。在阅读教学中，教师根据文本细读的特征设计一些由表及里的问题，帮助他们深化对文本的认知。

自评内容既可以帮助学生复习本课学习内容，也能够为单元学习提供学习支架。统编《语文》六年级下册第一单元一个重要的目标是理解如何进行详略安排。为了达到这个目标，学生首先要理解什么是详略，并且能够根据概念在文中加以辨析。这属于陈述性知识的理解运用层面。其次，因为这个单元基本都有详写和略写，学生也需要学习一些详写的知识技巧，而且通过对这些句段的分析能够为更深人的理解做铺垫。所以学生要能够分析详写段落的写作内容和表现手法。再次，这些学习的最终目的是为了帮助学习者更好地理解段和段、段和文章主旨之间的关系。这就是一种更高阶的思维阶段，需要学习者对阅读内容加以评价。最后，详写和略写之间的关系则需要依靠读者综合联系文章的中心加以揣摩，这就属于对价值层的探究。如下表所示：

课堂评价最终要落实到学习者个体的自我评价，借助自评表，学生能够提升自己的元认知，同时真正将阅读教学目标落实到个人的学习实践中。

三、基于文本细读的课堂评价实践

在课堂评价实施中，研究者关注单元整体评价和具体课堂的教学评价，力图通过多阶段的评价帮助学习者形成对单元、课堂教学目标的有效学习。下面以统编《语文》（五·四学制）六年级下册第一单元中的《北京的春节》为例展开具体分析。本单元具体的能力目标要求是“学习本单元，要通过反复阅读，分清内容的主次，把握叙述的详略，体会作者是如何抓住事物特点，详写主要部分，突出重点内容的;还要注意品味文章富有个性化的语言”。对于个性化语言的感受当然离不开对详写内容的赏析。因此本单元重点内容是理解详写内容、认识其对文化表达的作用和详略之间的关系。在理解了单元目标后，我们展开对具体文本的解读。

1.文本细读的前测

在教学《北京的春节》这篇课文时，教师一开始就请同学阅读文章思考单元的驱动性问题：如何通过文字让传统文化更具魅力？学生初步阅读文本后，基本都会说要用细节描写、多用比喻等这样的空泛的表述。

因为有了对学生认知水平的基本了解，下一步的教学就是要引导学生就文本展开更加细致地理解，帮助学生从文字层面的认知走向更深层的形式理解。在这个过程中，教师介绍详写略写的内涵：作者一般是根据表达的意图对文章中的材料做出相应的详略安排，材料详略的安排基本与主旨有关。在基本认识的基础上，教师请学生寻找出文中详写的内容，并且尝试说出自己的阅读感受。在这个过程中，教师能够评价学生对详略的基本认识。在教学中，学生们基本能够判断出文中写的内容比较多的就是详写。因此对于详写这个概念的分析不需要花太多时间。

2.文本细读中的评价

因为本单元和本课重要内容是理解详细描写的方法和作用，因此教师设计了相应的教学活动，力图引导学生先对一个具体的段落展开分析，然后分析其他详写段落。具体问题如下：

元宵节有何特别？

作者通过哪些写法来展现这些特点的？（提示：描写角度、语言、手法……）

在分析段落的时候，学生还是停留在讲述这段写了什么，通过这个描写可以看出场面的热闹。教师经过评价指出很多学生只是把自己大概的感觉说出来，还需要反思句子中的表达特点即形式层面的特征。经过教师目标性的评价，学生开始关注言语形式层面的特点。在分析详写的方式的时候，大多数孩子看到的是作者大量列举灯的种类，却不能思考作者是用什么形式表现的。这时候教师就要继续关注目标性评价，引导学生关注具体语言现象，然后再进行深人的文本学习。教师可以提供一些與言语形式相关的评价选项，请学生比较原句和改句的差别，思考语言形式的差异对内容和情感表达的意义。比如《北京的春节》原文12段中对等的描写：

原句：有名的老铺都要挂出几百盏灯来：有的一律是玻璃的，有的清一色是牛角的，有的都是纱灯;有的通通彩绘《红楼梦》或《水浒传》故事，有的图案各式各样。

改句：有名的老铺都要挂出几百盏灯来：有的都是玻璃的，有的都是牛角的，有的都是纱灯;有的都彩绘《红楼梦》或《水浒传》故事，有的图案各式各样。

学生在比较选择的时候，大多数会说改句比较单调。这时候教师就需要引导学生将文字形式和文本内容结合在一起，引导学生认识变化的文字既能够和花灯的形式多样相呼应，又能表现出作者那欢快的心情，从而理解他对元宵的喜爱之情。从仅仅关注文字表达，到思考这样的言语形式的表达效果和对表现作者心理的作用，文本阅读从文字层的

感知逐渐走向对形式层、价值层的探究。在这个过程中，教师不断给予过程性的评价，引导学生展开更深人的思考。

在教师和同学的共同探究下，学生逐渐理解详写的方式和目的。这只是为学生学习提供了范例。教师接着请同学从原文中寻找详写的段落，根据刚才的学习经历展开文本的分析。在分析的过程中，教师请同学评价，然后再进行阶段性的总结性评价。在进行分析的时候，不同层次的回答会有差别，教师要抓住这种机会，引导学生展开学习。有的学生在分析详写段落的时候，还是关注这一段写了什么，有的学生则会先概括这段写了什么，然后指出用了什么方法。在这种情况下，就要请前者进行两人回答内容的比较，从同学解决问题的过程中寻找可以学习的内容。对于后一个同学，教师则引导学生结合刚才的示例，思考自己在回答上还少了什么，向更深层的文本价值探究推进。最后教师请同学总结分析详写应该注意什么。

3.文本细读后的评价

在完成本课的教学后，教师要求学生根据前文所提供的自评表格完成自我评价。在自评的过程中，学生要结合具体的文本例子加以说明，这样的元认知才是具体的，有针对性的。

除了自我评价，教师请同学按照自评表展开对《腊八粥》的评析。在分析的过程中要始终都要结合具体的文本内容加以分析。结合学生具体的阅读分析结果，教师展开具体的课堂教学。

基于文本细读的课堂教学评价能够促进学生展开真实性学习。因为文本细读有其基本的框架，教师可以围绕其框架展开针对性地阅读评价指导，帮助学生认识自己理解所处的阶段和发展的方向。当然评价的方法是多样的，本研究主要是从学科实践层面展开的探索，必然存在某些不足，还需要继续深人研究。

参考文献

【1】陈思和主编.初中语文现代文选讲【M】.上海：上海教育出版社，2020.

【2】王荣生、高晶主编.阅读教学教什么【M】.上海：华东师范大学出版社，2016.

【作者通联：上海外国语大学附属浦东外国语学校】