论问题驱动下的小学数学“说理”教学实践

福建省福州市福清市融侨小学 陈誌宝

“说理”是指讲明道理、服从道理，在不占据道理时不能表现出蛮横的状态。将此种理念应用于小学数学课堂教学环节时，教师可引导学生自主开展对问题的讨论与“讲述”，既能够判断学生对知识点的理解深度，又可以锻炼学生的语言表达能力。在课堂教学实践中，教师还需以“问题驱动”作为切入点，将所有讨论过程均围绕问题的提出、探究、解决而开展，最终达到整体提高教学水平的目的。

一、小学数学“说理”课堂教学实践目的

（一）基于问题驱动教学模式，激发学生学习数学的主观能动性

问题驱动教学法与传统的先学习理论知识、再解决问题的方式存在本质性的差异。该方法真正将学生设定为教学主体，以相关知识领域内常见的各种问题作为学习起点，围绕问题进行全面、系统的规划，将“学以致用”理念贯穿始终。如此一来，学生在学习的过程中能够自主发现并提出问题，在教师的引导下自主总结基础知识点，最终实现“正确解答问题”。在此过程中，教师的主要作用为：扮演问题“引导提出者”的角色，科学设计课堂实践活动，正确评估学生的学习质量。在小学数学教学中应用问题驱动教学法，能够全面激发学生的主观能动性，大幅度提高学生在教学过程中的参与度，进而在不知不觉间活跃学生的思维，使其“爱上”数学课。

（二）通过“说理”的方式，引导学生“说出”解题思路，在部分情况下可出现“豁然开朗”的情形

在传统的小学数学教学中，很多教师都会遇到一种现象：学生在课堂上的态度较为端正，课后作业的完成质量也较高，但每逢大考时，学生的成绩都不尽如人意。造成此种情况的原因主要集中在两方面：其一，学生的一切良好行为都是“伪装”，即日常教学中的“好学生”形象掩盖了很多问题，核心在于学生并未真正有效地理解知识点，课后作业在很大程度上参考了教辅材料或是完全抄袭；其二，学生确实在课堂上认真听讲且能够听明白（能够理解），课后作业完成过程也完全依靠自己，并没有投机取巧，但该类学生的一个特点在于学习不扎实，即很多教师常说的“学得快，忘得也快”。在未能形成深刻记忆的情况下，经过一段时间后，学生对一些知识的掌握是“模糊”的，因此他们在考试中必然无法取得好成绩。为了解决上述问题，教师可以在课堂实践活动中采用“说理”的形式。对于第一类学生而言，如果无法将对知识的理解正确无误地说出，则其日常学习中的伪装会在短时间内得到揭穿，有助于教师更加精确地掌握学生的真实学习水平；对于第二类学生而言，在已经理解知识点的基础上，通过频繁的“说理”，能够在不知不觉中加深记忆，进而避免在考试中“答不上来”。

总之，在问题驱动教学法的基础上，搭配“说理”性教学设计，能够同时培养学生的辩证逻辑思维能力和语言表达能力以及对知识的记忆能力，可谓“一箭三雕”。

二、小学数学“说理”课堂教学实践具体方式

（一）围绕教学目标引导学生自主提出问题，并“说出”正确答案

按上文所述，问题驱动教学法以问题作为教学的“开场白”，故在加入“说理”环节后，教师可围绕教学目标引导学生自主提出问题，经过仔细思考后“说出”正确答案。比如，在人教版小学数学二年级教材“长度单位”章节的教学中，教师可进行如下引导。

1.要求学生回忆日常生活中都听到过哪些与长度有关的计量单位

学生的回答必然五花八门，尽管对有些单位的具体含义不甚明了，但不会影响学生脱口而出。如米、寸、拃（拇指与中指张开后的最大长度）等，一些读过历史故事的学生还会提出“一箭、一步”等长度单位。

2.教师进行进一步引导

（1）“同学们，刚刚大家提到的长度单位有很多，但在日常生活中使用这些单位时，你们遇到了哪些看起来很有趣味，但实际上对计量过程造成影响的事呢？”学生A：“老师，我每次用‘拃’测量桌子的长度时，不知道拇指和中指张开到什么程度才算是‘拃’。”学生B：“老师，我的手比较小，我爸爸的手大，我的‘一拃’和我爸爸的‘一拃’相比有差距，所以测量同一个物体的长度时，我和爸爸得出的结论总是不一样的。”至此阶段，教师可进一步抛出第二个指引性问题。

（2）“大家仔细想想，为什么会出现测量同一个物体时，以‘拃’作为单位会出现计量数不同的情况？”学生很容易便会得出结论——关于“拃”的界定标准不统一，如果一个人的手比较大，则他（她）的“一拃”便会大于手小的人的“一拃”。由于此种差异，所以测量结果便出现不同。

在上述课堂实践中，引导性问题全部由教师提出，核心问题（如“一拃”的界定长度不统一）完全由学生经过思考后提出。不仅如此，此种课堂设置大幅度提高了学生“说”的频率，其中“理”的占比也随之提升，可以使课堂的氛围更加良好，使学生的学习质量有所提升。

（二）在习题讲解过程中激发学生的反思性思维，“回顾”解题思路

反思性教学法是很多教师常用的方法。可对课堂教学、课后自主练习、考试过程中产生的思维层面偏差之处进行全面回顾，对错误思路出现前后进行了哪些思考进行回想，找出导致此类错误的原因，进而及时纠正，避免再犯相同的错误。仍然以“长度单位”为例，当学生学习了“米、分米、厘米、毫米”等单位后，常见的题型为：给出一些生活中的常见物品，要求学生在给定具体值（数字）的情况下，添加长度单位。比如，“一根旗杆的高度是13（ ）？”按照成年人的视角，上述题目属于“白给分”的题目，只有“米”是合适的单位。但小学生难免产生过多的想法，稍有偏差便会给出错误答案。此外，由于小学生的思维发散幅度在部分情况下会显得“毫无道理”，故也容易出现“莫名其妙的错误”。事实上，除了极少部分学生，绝大多数学生都会犯相同的“莫名其妙的错误”。因此，教师可引导学生对解题时的思路进行详细阐述。比如，上述旗杆高度问题，学生的心路历程是这样的：（1）因为学习了“分米”，所以我在考试时想象了一下13分米的长度；（2）13分米是1米3，比我稍微高一点，不可能是旗杆的高度；（3）如果是130分米，那么与旗杆的高度就很匹配；（4）可是我突然想到了“130分米不应该是正确答案吗？”，于是将“130”和“13”在不经意间进行了转化，最后我填写的答案是“分米”。上述错误看似离谱却具有代表性，当学生讲出错误发生的原理后，不仅自己能够加深记忆，其他学生也会引以为戒。

（三）开展“说理”课堂实践活动，要求学生“完整讲出正确解题过程”

基于问题驱动下的课堂“说理”活动的最后一个目的在于，判断学生是否真正掌握了知识点和解题流程。比如，在小数乘法章节中，错误的高发区不在于计算结果中的数字是否准确，而是集中在小数点的位置。因此，教师在教学期间，应该反复要求学生明确整数与小数进行竖式相乘时，对小数点位置的放置方式，并要求学生在做每一道题时，都应该根据具体的数字进行讲解，从而达到深刻记忆、避免犯错的目的。如果学生给出的最终答案是正确的，但并不能讲出道理时，教师不可心急，不能盲目地将之归结于“抄”，而是需要判断学生是否“不会表达”。若是此种情况，教师应与其他学科教师沟通，注意培养学生的语言表达能力，从而提高学生“说数学”的能力。

数学是一门注重严谨性和逻辑思维能力的学科，学生只有扎实掌握每一个知识点，能够真正做到“严丝合缝”地解决一个个实际问题，才能证明学有所成。因此，进行反向推导便可发现提高小学数学教学质量的关键问题——如何才能有效判断学生是否“学会”？如何才能有效判断学生真正具备了解决问题的思维和办法？再次反推，可得到：基于问题驱动教学法，结合“说理”形式的课堂实践活动，双管齐下，必能收获良好的结果。