何谓教育技艺
——基于柏拉图自然目的论的视角

李长伟

(山东师范大学 教育学部，山东 济南 250014)

教育是人的教育，自然就包含两个基本主体——教师与学生；又，教师与学生不是彼此孤立的，而是共处于同一场域中，彼此影响。从教师的角度而言，教师对学生所施加的影响，以及这种影响对作为受者的学生是否有效，在很大程度上取决于教师所掌握的教育技艺。可以说，有怎样的教育技艺，就意味着有怎样的教师；同样，有怎样的教育技艺，也意味着会教导出怎样的学生。

近代教育学产生的标志是夸美纽斯的《大教学论》，这本书所阐释的就是“教育技艺”：“我们敢于应诺一种‘大教学论’，即把一切事物教给一切人的全部艺术。而且，可以确切地实施教学，从而必有成效；可以愉快地实施教学，师生不会嫌恶而会沉醉其中；可以彻底地实施教学，不是敷衍塞责而是导向真实的学问、温良的道德和深深的虔诚。”[1]就当下的教育现实而言，教育技艺的改革和完善也是重点之一。人们衡量教学名师的标准之一，即在于他是否拥有高超、独特的教育技艺。

虽然今世的教育技艺，不再像夸美纽斯所慨叹的那样，“在过去的几个世纪中，教与学的艺术几乎是闻所未闻的”[1]，而是呈现出一片繁荣之象，但这不意味着可以停止对教育技艺的反思和追问。因为研究者总是有限的理性存在者，他会常常不自觉地被潮流裹挟而忘记了对本相的追寻。譬如，对于教育技艺，现代人在现代科学技术的宰制下，习惯于将其视为一种与目的无关的持守价值中立的工具，所谓的目的只是人的主观赋予。值得注意的是，现代人习惯于将这种观念视为一种“教育真理”。然而，如果转化一下视角，就会洞见到技艺之本质并不是人们所认为的那样的理所当然。譬如，当人们摆脱现代性，站在古典的角度，就会发现教育技艺另有深意；忽视这一视角，就会使我们陷入真理独断论。正是在这个意义上，我们将柏拉图的“技艺的自然目的论”引入对教育技艺的审查和反思中来，以提供对教育技艺的另一种看法，纠正和丰富我们对教育技艺的认识，进而促进学生健康身心的培育。

一、技艺：以对象的完善为目的的实践活动

Techne，也就是“技艺”，作为一个术语，“在传说中的古希腊先知缪塞俄斯那里和荷马史诗中就已经出现，在希波克拉底的医学著作和智术师学派的修辞研究中也是非常重要的术语。各种各样的‘技艺家’在柏拉图之前的古希腊是从事某种职业的荣誉性称号。但是,‘技艺’概念作为一个相对成熟的哲学概念，是从柏拉图的哲学开始的。这是由于：一方面，任何相对成熟的思想术语都要建立在相应的哲学基础上；另一方面，‘技艺’在柏拉图哲学的整个体系中也起到了重要的结构性作用”[2]。既然技艺的概念作为相对成熟的哲学概念，是从倡导理念论的柏拉图开始的，那么对“技艺”的洞见就应当集中于对柏拉图技艺思想的解读上；又因为柏拉图涉及技艺的著作众多，且其间有着复杂的关联，为了研究的清晰和方便，本文主要围绕柏拉图最为重要的哲学著作《理想国》第一卷中关涉技艺的“自然目的论”展开，同时辅以其他文本。

就《理想国》第一卷(以下简称“第一卷”)而言，技艺可视为能力、技巧、技术、方法。不过，这并不是现代人心目中职业者所拥有的、只具有工具意义的能力或技术。在古希腊人那里，技艺展示着职业者出于自然的优秀和卓越，亦即“德性”。如柏拉图笔下的苏格拉底所言，只有那些真正拥有航海术以及领导术的人，才是舵手；只能够在水上行船的，只是普通的水手而已。这就意味着，技艺在根本上表达着职业者的卓越和优秀，且这种卓越与优秀规定着职业者。依据这种自然的卓越与优秀，城邦形成了优秀者与平庸者、强者与弱者的合乎自然的区分。问题在于，城邦中拥有技艺的强者，是具有何种品质的强者？他是正义的，还是不正义的？由此，柏拉图在《理想国》中把正义与技艺关联起来。我们也从这里进入对《理想国》文本的分析之中。

针对正义问题，在第一卷中，对传统虔敬的克法洛斯、为诗人正义观辩护的玻勒马霍斯、代表激进智术师立场的色拉叙马霍斯接连出场。牵涉到“技艺”的段落，出现在色拉叙马霍斯与苏格拉底对关于正义的第一个问题的“激烈论辩”(色拉叙马霍斯的希腊文为Θρασμαχο，意思是bold in battle，战斗中大胆的、勇敢的)中。在338C处，色拉叙马霍斯十分自信地提出了他的正义观：“正义不是别的，就是强者的利益。”[3]他接着解释道，“强者”就是每一个城邦的统治者，他们制定对自己有利的法律，并明告治下的人数众多的“弱者”：只有服从“强者”的统治才是“正义的”。不过，对于苏格拉底而言，这一定义会因为“强者”这个条件而走向自己的反面：作为“强者”的统治者在制定有利于自己的立法时，他的判断往往不会一贯正确，而是会出错；又，遵守统治者的立法是正义的；于是，“不但遵守对强者有利的法是正义的，连遵守对强者不利的法也是正义的”[3]。承认苏格拉底论证为真的色拉叙马霍斯陷入了困境，不过作为一个战斗欲强烈的智术师，他不肯轻易认输。在接受苏格拉底的论证后，他给“强者”下了一个“最严格的定义”：“统治者真是统治者的时候，是没有错误的，他总是定出对自己最有利的种种办法，叫老百姓照办。”[3]在这个定义下，他继续坚持正义即强者的利益这一正义观。针对色拉叙马霍斯退守中的坚持，苏格拉底并没有停止审视，而是自341C开始，亦按照“最严格的定义”，从“自然目的论”的角度，给出了“严格意义上的技艺”[3]，以此驳斥“统治的技艺”是为统治者自身谋求利益，否定正义就是强者的利益。苏格拉底为什么转向对技艺本性的论说？这是论证的必然：既然色拉叙马霍斯认为“严格的定义”中的真正的统治者不会在谋求对自己有利的立法上犯错，那么苏格拉底就必须从“严格的定义”出发，去检审真正的统治者的“统治活动”是否真的如此。这自然就涉及“技艺本性”的问题：真正的统治技艺，究竟是为强者服务的，还是为弱者服务的？这样的论证是有力的，因为它是从色拉叙霍马斯也接受的前提——“严格的定义”是一个命题成立的根基——出发的，分歧只在于“严格的定义”中的真正的统治者“技艺”，究竟是关心强者的利益，还是弱者的利益？

对于“严格意义上的技艺”，柏拉图笔下的苏格拉底采用了古典的“自然目的论”的视角，即认为所有的事物都有其自然的目的和自然的命运，且这一自然的目的和自然的命运规定了其存在的本性。亚里士多德在《尼各马可伦理学》的开篇所言及的，就是这种古典的自然目的论：“每种技艺与研究，同样的，人的每种实践与选择，都以某种善为目的。所以有人就说，所有事物都以善为目的。”[4]这里的“有人”，可能就是柏拉图的学生欧多克索斯。对于技艺的自然目的，苏格拉底自己是这么规定的：“每一种技艺的自然目的就在于寻求和提供这种利益。”[3]问题是，“这种利益”是“谁的利益”呢？对这一关键问题，苏格拉底以医术为例做了回答(341E-342B)[3]。在他看来，严格意义上的医术的自然目的是病人的健康，而不是医生的利益。以此类推，严格意义上的技艺的自然目的是对象的善，而不是其它任何事物的善。之所以如此，是因为技艺的对象是不完全的，有欠缺的，这种欠缺向技艺自身发出了“召唤”，提出了“需要”，从而引致了技艺的产生，譬如身体之欠缺导致医术这一技艺的产生。另外，必须强调的是，指向技艺对象的是“尽善尽美”“完美无缺”的技艺，即任何一种技艺，都不是需要别种技艺加以补充的“补充性技艺”，因为苏格拉底是从“最严格的定义”的角度界定“技艺”的。真正的技艺自身因此是无所缺的，就如同真正的强者在算计自身时是不会犯错一样。这意味着，对于一个掌握了真正医术的医生来说，倘若他的医术让病人的状况恶化了，那就表明他并没有获得医术，他的医术是虚假的。这实际对技艺提出了严格的要求：技艺不仅要指向对象的善，而且能够给对象带来实实在在的真正的善。

由严格意义上的自然目的论视角下的技艺，可以合乎逻辑地推导出“政治的技艺”：“牧羊的技术当然在于尽善尽美地使羊群得到利益，因为技艺本身的完美，就在于名副其实地提供本身最完美的利益。”[3]按照这一定义，色拉叙马霍斯的正义观是不成立的。不过，从逻辑严谨的角度看，这种论证是有欠缺的。因为即使政治的技艺之目的在于弱者的利益，那是否可以说，政治的技艺在服务于弱者的同时，应当且能够从弱者那里获取报酬？或者，技艺对报酬的寻求，能否与技艺对对象善的寻求兼容？

关于技艺与报酬的关系，苏格拉底仍然从“自然目的论”的角度给予了解答。各种技艺之为各种技艺，根本在于它们的目的或功能是彼此不同的，即每一种技艺的善都是特定的、专门的。如果有一种善是普遍的，那生产出这种善的“技艺”就不是“专门的技艺”，而是“赚钱的技艺”或者说“受雇取酬的技艺”。这样的论证显示着柏拉图基于目的的差异(专门的目的还是普遍的目的)，对技艺做了分类，即“专门的技艺”与“赚钱的技艺”。这是两类有着根本差异的不可混同的技艺：“这种受雇取酬的好处，对于每一个人来说，都不是出自他本人所有的专门技艺。”[5]譬如，对于医术来说，它之为技艺，根本在于它以身体健康的真正恢复为自然目的。如果一个人在治疗病人的同时得到了报酬，那医术还不能被称为赚钱术。同样的，如果一个人在赚钱的过程中，身体变健康了，那亦不能把赚钱术称为医术。

柏拉图虽然提出了“专门的技艺”与“赚钱的技艺”，但从他的字里行间中能够洞察到，“赚钱的技艺”在严格的意义上并不是“技艺”：“每一种技艺起它自身专有的作用，并且给予它照看的对象以好处”[5]；“不论什么技艺，也不论任何统治，没有一个是在提供有益于它自身的东西”[5]。不过，如果赚钱的技艺不是技艺，那究竟是什么，柏拉图并没有给出一个明确的术语。虽然赚钱的技艺不是严格的技艺，但要注意的是，柏拉图并不因此贬斥这一不严格的技艺，恰恰相反，他认为对于一个人的生存而言，赚钱的技艺是所有人共有的“普遍的技艺”，是重要的。没有赚钱的技艺，没有金钱对商品的购买，人是无法生存的。因为“人”虽然就其本质而言是“灵魂”，但他同时也拥有“肉身”，是灵魂与肉身的结合体。所以，虽然政治的技艺指向弱者的利益而不是自身的利益，但人们应当给予统治者以报酬。当然，对于一个好人来说，他的卓越使得他不愿意在运用政治技艺的过程中获得另外的附加的报酬，但人们不能由此认定不需要给其报酬。实际上，他不在统治中获得酬报，也一定会在被统治的生活中接受他人之惠。总之，他谋生者的身份是不可或缺的。

由自然目的论的角度对技艺的界定，能够清晰地看出，技艺固然是技能或方法，但却不是与善无关的技能或方法，而是指向由其本性规定的内在的善。这与现代机械论视野中的“技艺”有本质的区别。现代机械论把宇宙视为一个庞大的复杂的机器，此间的人亦是机器，只是更为精密而已。毫无疑义，机器虽然是运动的，但机器却没有其自然的目的，亦不会有朝向自然目的的自我实现运动；机器的动力，究竟朝向何种目的，作用于何种对象，与机器自身没有任何关系，一切皆取决于制造和使用机器的人。于是，就有了与价值无涉的现代技术观。技术本身无所谓好坏，关键在于使用者的品质之好坏：好人赋予技术好的功能，坏人赋予技术坏的功能。这显示了“自然”与“人为”的彻底对立：技术的发明需要遵循“自然规律”，不能随心所欲，但如何使用技术却取决于人的主观的相对的意愿。与之相反，在柏拉图的自然目的论中，人使用的技艺固然是人为的，但技艺的本质却是自然的。一方面，技艺的根底是对自然的摹仿，而不是骄傲的现代人所宣称的人的创造；另一方面，技艺的目的也是自然的、确定的、唯一的，不随人的主观意愿而改变。就如医术在治病的同时，的确可以用来赚钱，但一旦用来赚钱，医术就不是医术，而是赚钱术了。由此可说，在柏拉图那里，“自然”与“人为”的关系实际是一致的，而不是对立的。

二、教育技艺与教师：教师之为教师的规定者

在中，柏拉图认为，美好城邦的建立，需要诸多的条件，但这些条件的具备，“只需要当政者注意一件大家常说的所谓大事就行了”，这大事就是“教育和培养”[3]。从政治与教育的关系看，柏拉图认为政治的技艺就是教育的技艺，统治者同时就是教育者。这意味着，柏拉图在第一卷中对“技艺”的认识，必然会应用和体现在对“教育技艺”的认识中，倘若不落实到对教育技艺的认识，单纯地在《理想国》中谈论技艺的本性是没有多大意义的。有趣的是，作为谈话对象的色拉叙马霍斯是智术师派的代表人物，而智术师被公认为是西方最早的职业化教师。在柏拉图的教育哲学中，智术师一直就是真正教育者的“对手”，柏拉图对教育的思考就展示在对智术师教育的刻画和批判之中，譬如《理想国》《高尔吉亚》《普罗泰戈拉》中的对话。同样的，柏拉图对教育技艺的思索也体现在对智术师的教育技艺的描述和批判之中。

其一，对于教育技艺，需要有这样一个基本的把握：如同医术之于医生具有根本性一样，教育技艺之于教师亦具有根本性。如果一个医生缺乏医术，那就不是医生。同样的，如果一个教师缺乏教育技艺，那亦不是教师。这样的判断，并不是基于一种类比，而是基于前述的古希腊人的一种认定，即“技艺”是“职业人”作为“职业人”的规定。“对于希腊人而言，‘技艺’是人的关键性实践方式，因而有技艺者和无技艺者的区分是对人的关键性区分。希腊人给这两种人专门制订了名称‘技艺家—技师’和‘庸众’。这犹如中国传统(尤其是儒家)重视‘道德’对人的规定意义，于是专门制订了‘君子’和‘小人’这对名称一样。”[6]这就意味着，对于教师而言，最根本的就是拥有“教育技艺”，至于这教育技艺具有何种性质，重要但不首要。由此可说，教师之为教师，就在于拥有教育技艺。

其二，在把握教育技艺之于教师的根本性时，我们必须同时注意到，教育技艺体现着教师自身的卓越和优秀，且这种卓越和优秀规定着教师作为教师而不是非教师。在苏格拉底与色拉叙马霍斯围绕着第二个问题(正义的人是否比不正义的人过得幸福)展开的辩论中，苏格拉底认为，一个有知识或有技艺的人，不会在言行方面超过同样有知识或有技艺的人，但会超过与自己不同类而且相反的人；相反，一个无知的或无技艺的人，则会在言行方面既谋求超过同样无知识或无技艺的人，也会谋求超过有知识或有技艺的人。譬如一个医生，在给病人规定饮食方面，并不想胜过别的医生[3]。苏格拉底的这番表达，意味着“技艺”这一概念自身就包含着一种对人的区分：有技艺的人是优秀的，没有技艺的人是平庸的，且优秀的人会胜过平庸的人。由此，自然就可以推理出，对于教师而言，教育技艺的拥有意味着他生命的卓越和优秀，意味着他作为优秀者和卓越者，与非优秀者和非卓越者的区分，也意味着不是所有的人都可以做教师，因为不是人人都拥有合乎自然的卓越与优秀。如果一个人本不具有教育技艺，却偏偏谋求胜过真正拥有教育技艺的教师，那他实际就是一个“无知者”，甚至他都配不上“无知的教师”的名号，因为教师一定是有知的且有知体现在对无知的胜出上。就柏拉图文本而言，里面所呈现出的“哲人教师”对“智术师”之教师身份的质疑和批判，就已经显示所谓的教育技艺不是平庸的，而是卓越的，卓越的则必然意味着一种对平庸的胜出，意味着只有少数人才能拥有和获得。

表面看，上述两点与技艺的自然目的论没有什么关系，实则不然。根本上，教师的教育技艺并不是后天的、经验的，而是自由人的“自然”生命之展开方式。在柏拉图看来，每个人生来能够做好什么，拥有怎样的技艺，已经由其“自然”也就是“本性”决定了。在第二卷中，他谈到了护卫者的自然，在第五卷则谈到了哲人的自然。对于生命的自然，更为经典的表述应该是柏拉图的那个高贵的谎言：人们是在地球深处被孕育被陶铸出来的，他们的武器和装备都是在那里造的，但老天在铸造他们的时候，在不同的人身上加入了不同的金属，由此形成了金质的统治者、银质的护卫者、铜铁质的农民工人。当然，无论是护卫者与哲人，他们自身拥有的成为护卫者与哲人的自然天赋是“潜在的”，这些潜在自然天赋通过教育和培育，才能实现出来，从而成就不同的现实的生命。这种从“潜能”到“现实”的运动过程，也就是“自然目的”的实现过程。同理，对于教育技艺而言，它作为一种自然天赋存在于某些特定的人那里，是他们成为教师的基础。当自然的天赋在特定的环境和特定的时机中实现时，教师就从潜在的变成了现实的，即真正地实现了自己的自然。“让我们思考一下苏格拉底，他实际上也是一位教师。他生于一个特定的处境，受到家乡父老的熏陶；他到了更成熟的年岁，便受到一种召唤和激励，开始以自己的方式开导别人。苏格拉底一度是个寻常人，一旦时机看来成熟时，他就以教师身份的苏格拉底出现。”[7]

三、教育技艺与学生：以学生灵魂的真正完善为目的

根据阐释技艺之本性的自然目的论，可以推导出，教育技艺是一种以学生灵魂的真正完善为目的的实践活动。对这一判断的论证，体现在内在相关的两个方面：教育技艺之目的与教育技艺之起源。

1.教育技艺之目的

每一种技艺的目的都是其对象的善，而不是技艺者自身的善，且每一种技艺都是完善性的技艺而不是补充性的技艺，即能够自主地真正地促进对象的完善。如同医术一样，教育亦是一种技艺。教师通过出于自然的教育技艺助推学生灵魂的完善，就如同医生通过出于自然的医术帮助人的身体恢复健康一样。更为根本的是，在自然目的论中，“专门的技艺”不同于“赚钱的技艺”。同样的，作为“专门技艺”之一种的“教育技艺”亦不同于“赚钱的技艺”。

如果一个教师的教育技艺被他用来寻求和满足自身的利益而不是学生的利益，那他就丧失了教师的教育技艺。譬如，如果一个教师的教育技艺被用来在“教育市场”中通过售卖的方式，谋求从学生和家长那里获得金钱报酬，那就不是教育技艺，而是赚钱技艺。教育技艺与赚钱技艺有着明晰的界限，不可混同，甚至赚钱的技艺不可与教育技艺并列，因为严格说来，前者并不是一种技艺。有人以为，运用教育技艺从中获得相应的酬报，并不损害教育技艺，这实在是一种错误的认识。就自然目的论中的教育技艺而言，教育技艺之目的是唯一的、确定的，即学生心灵的完善，而不能同时是从教者的欲望满足。如果教育技艺同时指向两个目的，那它就不是古典自然目的论视野中的与善内在相关的“教育技艺”，而是现代机械论视野中的与善无涉的“教育技术”了。

虽然不能将教育技艺等同于赚钱技艺，但柏拉图并不排斥赚钱技艺。教育者是“人”不是“神”，他既拥有灵魂，也拥有肉身。无论灵魂多么高贵，此世的肉身是无法离弃的，除非离世，而肉身渴求自我保存。由此，赚钱的技艺，作为谋求自我保存的手段，对于教育者而言，是必要和普遍的。只是当教育者运用教育技艺去完善学生的灵魂时，他不能将教育技艺同时作为谋求从学生而来的报酬的交换物，即不能将教育关系视为交换关系。作为谋生者，教师理应获得报酬，但它来自学生对教师作为谋生者的深切理解和尊重，来自学生与教师长期相处而产生的爱与友谊。如果一个教育者全身心致力于学生心灵之善，却无法另外地获取报酬，这其实不会损害他的教育技艺，他仍然保持可贵的自由心灵。反过来，如果将教育技艺视为获取金钱的手段，真正的教育技艺就消失了，教育者的心灵也因此失去了可贵的自由，变成了他人和金钱的奴隶。最理想的状况是，教师的教育技艺与赚钱技艺、教师的灵魂欲求与肉身欲求同时得到了满足。毕竟肉身欲望的满足以及身体的健康能够更好地让教育者发挥他特有的教育技艺，治疗学生的心灵，开发学生的潜能。

不过，在古希腊，却有一批有名的教师将教育技艺与赚钱技艺混同起来，以为教育技艺可以同时作为赚钱技艺，他们就是柏拉图的“敌人”——智术师。在《理想国》中，作为智术师的色拉叙马霍斯在骄傲地开启对苏格拉底的“教育”时，告诉苏格拉底，如果他给了苏格拉底一个与众不同而又更加高明的关于正义问题的答案，苏格拉底应该给予他金钱以作为“惩罚”[3]。显然，色拉叙马霍斯是把教育技艺当做赚钱的技艺了。按照柏拉图的说法，“智术师的技艺可以追溯至敛聚性、获取性系统的一个分支……它以人为猎取对象，私下里进行，目的是为受雇于人，以收取金钱为回报，与教育类似——这种技艺就叫智术(Sophistry),它猎取富豪显贵之家的年轻子弟”[8]。柏拉图之后的亚里士多德对智术师的那番描述更广为人知：“诡辩术只是一种表面的智慧而不是真正的智慧；诡辩家便是仰仗这种似是而非的智慧来获取金钱的人。”[9]

对于智术师这种收费授业，柏拉图笔下的苏格拉底给予了严厉的谴责。在《普罗泰戈拉》312A,苏格拉底对希珀克拉底说：“‘你呀……’我说，‘凭诸神发誓，你让你自己在希腊人面前是个智术师，难道你不感到羞耻？’”[10]另外，在《高尔吉亚》520E,苏格拉底对卡里克勒斯说，只要涉及“如何让自己变得尽可能好、如何最好地管理家庭与城邦这一类需要指导的事务，有人是你不拿出现金交学费他就不给你指导，这被认为是可耻的”[11]。为什么智术师的技艺会遭到这么严厉的谴责？“在雅典，为挣钱出卖商品是决不会有任何争议的(参见柏拉图《高尔吉亚篇》520D),诗人、艺术家、医生也都收费。”[12]这是因为与其他技艺相比，教育技艺是严肃的、神圣的，教育技艺所传递的技艺也是严肃的、神圣的，因为教育技艺以及所传递的技艺关联着教师与学生的理性灵魂。而理性的灵魂是人的本质，它的方向是“天上的美善”而不是“地上的俗物”。在这个意义上，教育技艺本质上就是“爱灵魂”的“爱的技艺”，它不能够作为世俗的商品以换取名利。当智术师把爱的技艺视为赚钱的技艺时，严肃的教育技艺就堕落为对世俗之物的追逐，它不再真正热爱学生的灵魂，不再关注学生灵魂的真正需求。对于智术师来说，只要学生给钱，他们就会出售本是灵魂之物的教育技艺，因为教育技艺无非就是无神圣性可言的商品而已。“如果我们可以相信色诺芬记述下的苏格拉底与安提丰之间的那场对话(87A.8.13),柏拉图的观点就可以被理解为：为金钱出售智慧无异于为金钱出售自己的身体，两种行为都等于卖淫。”[11]

有趣的是，虽然按照《美诺》中苏格拉底的说法，普罗泰戈拉做智术师赚到的钱比一个像斐狄亚斯这样杰出的建筑师再加十个雕刻匠赚到的钱还要多[13]，但“在所知的智术师中，未发现一个积攒了大量钱财，相反，一些人生活在贫困中，另一些人只过着中等水平的生活。据我们所知，挣得最多的要算高尔吉亚了……然而，他临终时留下的全部财产仅仅是1 000斯塔特(相当于20 000卓可玛)”[12]。不过，问题的关键不在于智术师赚得多或少，关键在于他是否把教育技艺看作赚钱技艺。赚得少，只能说明他的赚钱技艺没有得到人们的认可。

2.教育技艺之起源

起源论与目的论内在相关。起源规定目的。就技艺的起源来说，技艺产生于对象自身的欠缺。由此可推，如同医术产生于对身体欠缺的治疗一样，教师的教育技艺产生于对心灵欠缺的治疗。“理想的教师就是治愈了学生心灵中的所有缺陷、并诱导出其一切潜能的人。”[14]教育技艺的起源，意味着教育技艺的目的不是由掌握着教育技艺的教育者的主观设定的，而是由学生的心灵欠缺设定的，因此有其客观性。作为治疗技艺的教育技艺，在这个意义上，是以“学生患者”为中心的，而不是以“教师”为中心的。教师不可以在不洞见学生灵魂之问题、不倾听学生灵魂之困惑的前提下，自以为是地展示教育技艺，教授所谓的灵魂渴求的真理。真正的教师，固然是真理的教师，但真理的显现必须首先基于对学生心灵问题的深切洞察。缺乏洞察，也就是缺乏教育问题意识，进而缺乏探究真理、让真理显示并以真理的显示去治疗学生心灵疾病的热情和动力。

问题是，学生的心灵欠缺什么呢？这一问题的回答依赖于对心灵本性的把握。在《美诺》中，柏拉图认为，人皆求善，因为善能促进人的生存。有些人之所以求恶，是因为善恶不分，以恶为善，其真实的动机其实是求善；有些人求恶，是以为恶能给自己带来善，其真实的动机仍然是求善；世上并不存在明知是恶且无利而求恶的人[15]。这么说来，人之所以求恶，并不是心灵本性使然，而是心灵中错误的善观念导致的。求恶心灵中的错误的善观念，是心灵的缺陷和疾病。这一心灵的缺陷和疾病是坏的，因为心灵的本性渴求真善。不过，对于心灵的缺陷和疾病，心灵无法单独依靠自身去治疗，去获取真善，它需要借助于他者的力量。“教育技艺”作为心灵所需求的他者的力量，就被人类发明出来。按照柏拉图的说法，这一治疗性的教育技艺，是严格意义上的教育技艺，即它是真正能够洞察灵魂本性与问题、进而能给出正确治疗方案的教育技艺。具言之，严格的教育技艺，能够引导学生把握住真善，进而使学生以真善为判断的标准，在生存中选择真善，过上真正善好的生活，而不是混淆善恶，以恶为善而求恶。

对于教育技艺的起源，柏拉图通过洞穴之喻给出了清晰的表达。虽然人皆向善，但人往往以恶为善而求恶，且对于自己的可悲的灵魂状态和生活状态缺乏认识，自以为以善为善而求善。柏拉图将这样的生存境况描述为幽暗洞穴中囚徒的生活。囚徒们每日视看洞穴后壁上的活动的影像，那影像是洞穴中的一带矮墙后面的人们所举各种器物被火光反射后的阴影。囚徒们会彼此交谈，而且会断定他们看到的阴影是事物本身。这种对事物本身的看法，意味着他们的灵魂欲求真善，只是他们以恶为善。那么，他们的灵魂是不是彻底的无知，即如器皿一样，空空如也？不是的。“知识是每个人灵魂里都有的一种能力，而每个人用以学习的器官就像眼睛——整个身体不改变方向，眼睛是无法离开黑暗转向光明的。同样，作为整体的灵魂必须转离变化世界，直至它的‘眼睛’得以正面观看实在，观看所有实在中最明亮者，即我们所说的善者。”[3]不过，除去第一个走出洞穴的囚徒之外，所有囚徒都缺乏自我解放、转离变化世界、凝视能够认识真正实在的能力。面对心灵无法自主转向的欠缺，“教育技艺”作为一种使“灵魂转向”的技艺，被人发明出来：“即一种使灵魂尽可能容易尽可能有效地转向的技艺。它不是要在灵魂中创造视力，而是肯定灵魂本身有视力，但认为它不能正确地把握方向，或不是在看该看的方向，因而想方设法努力促使它转向”[3]。需要强调的是，使灵魂转向的教育技艺，是使灵魂转向真善或真理的技艺，是真正洞见到了心灵之本相的技艺。如果第一个上升到洞穴外的“哲人”，以教师的身份下降到洞穴，只是引导囚徒们的心灵转向洞内的火光，以及洞穴矮墙后的种种器物，那这种转向的技艺就不是“教育技艺”，因为囚徒们仍然生活在幽暗的洞穴世界之中，只是所看到的非实在之物更为丰富而已。当然，这样的教育技艺肯定会得到洞穴囚徒们的欢迎，因为它不会强迫他们痛苦地向外攀爬。恰恰相反，若是哲人教师引导囚徒转向洞口，向洞外攀爬，则会面临被杀头的危险。在这个意义上，教育技艺因为直面心灵与世界的本相与问题，从而是危险的，但危险的技艺却是真正能够帮助人过上美好生活的技艺；那些奉承学生、迎合学生的“教育技艺”，恰恰丧失了教育性，除了让学生获得浅薄的快乐之外，根本无助于心灵的完善。

由教育技艺的起源可以洞见到，真正的好教师一定是凭借着完善的教育技艺，对学生心灵之真实的问题做出正确的判断，然后用真理之光给予有效的治疗，引导灵魂走向完善的爱生者[16]。这样的教师，是“哲人教师”，即第一个被“太阳”即“真理”吸引，走出洞穴的哲人。他们的对立面，是爱自己的智术师。智术师的“教育技艺”，并不产生于对学生心灵的真实问题与真实渴求的关心，以及对学生真实渴求的真正满足，而是产生于智术师对自身利益的关心，这种利益的实现又依赖于对学生肤浅心灵的迎合。也就是说，智术师并不关切学生所喜欢的是不是真善，也不关切何谓真正的善与恶，他们只求迎合学生从而获取自身的利益。用柏拉图自己的话说：“这些被政治家叫做诡辩派加以敌视的收取学费的私人教师，其实他们并不教授别的，只教授众人在集会时所说出的意见，并称之为智慧。这完全像一个饲养野兽的人在饲养过程中了解野兽的习性和要求那样……这人在不断饲养接触过程中掌握了所有这些知识，把它叫做智慧，组成一套技艺，并用以教人。至于这些意见和要求的真实，其中什么是美的什么是丑的，什么是善的什么是恶的，什么是正义的什么是不正义的，他全都一无所知……说真的，你不觉得这样一个人是一个荒谬的教师吗？”[3]

就具体的教育技艺而言，柏拉图认为，哲人教师所掌握的典型技艺是苏格拉底的“助产术”。它指向学习和探寻真理的青年男子，他们的灵魂孕育了真理，而这一技艺能够帮助他们生产出真理。不过，技艺者是不育者，他们不生产真理，不能向学生灌输真理。这一技艺的最重要之处在于，“它能够通过各种方式考验年轻人的思想究竟生出了幻影和假的东西，还是能存活的和真的东西”[17]。如果用现代语言来叙说这一教育技艺，“我们会说，通过让学生评估他自己的信念是相互一致还是相互矛盾，并核查这样的信念是否与学生所面对的实在相符合(不管界定这种实在是多么困难)，苏格拉底能够帮助学生获得真理”[18]。显然，这一教育技艺指向了学生灵魂的真正问题及其真正完善，且把学生的主动性视为教育的中心。与之相对，在智术师那里，具体的教育技艺是修辞术。修辞术同样强调语言的教化力量，但这一教化力量并不指向学生灵魂的真正欠缺和真理的获取，而是强调语言的审美性，以此煽动起学生灵魂的躁动。“高尔吉亚激发听众采取行动的技艺(technê)是审美性的，这种技艺利用了听众对当前修辞语境的情感反应。”[8]在《高尔吉亚》中，柏拉图干脆就否认了智术师的修辞术是一种技艺，因为它们依赖并产生于经验，其目的只是带来肤浅的感官愉悦。“装扮身体以使它看上去健康，这是虚伪的、假冒的，它篡夺了体育的位置；声称关心身体健康的烹调法，则是对医学的冒充。装扮对体育的关系，就是诡辩对立法的关系；烹调法对医学的关系，就是修辞学对司法的关系(464B-466A)……就这样，伟大的修辞学家高尔吉亚的技艺沦落成了不过是江湖郎中的幌子。”[14]

四、对当下教育技艺的反思

今天，一个值得注意的现象是，不少教师有意不将所有的知识教授给学生，而是暗示学生私下报他的辅导班，以从中牟利。当然，这样做会有一定的风险，因为教育部门禁止教师在课后通过辅导赚钱。所以，更为普遍的是，许多在学校教学中被认为具有高超教育技艺的教师辞职“下海”，投身于学校之外的辅导机构，以更为安全地谋利。他们这么做是理直气壮的，因为他们正当地进入了由商家与顾客构成的“教育市场”。教育市场中的双方彼此平等，不存在所谓的强买强卖，即教师依靠自己的教学技艺谋生，并没有侵害学生和家长的利益，因此是合法正当的，甚至是需要称赞的，因为他们的确满足了作为顾客的学生和家长对“更好教育”的需求。

依据古典自然目的论视野中的教育技艺观念，我们有必要再思教育技艺。如果教育技艺指向的不是学生心灵的欠缺及其对他的完善，而是指向教师自身利益的获取，那它还是不是教育技艺，教师还是不是教师？如果它是教育技艺，那与普遍意义上的赚钱术又有何种区别？我们可否不叫它教育技艺，干脆将其命名为“教育赚钱术”？的确，在当下的教辅机构中，那些所谓的教师的确通过自己的技艺，传授给了学生诸多的知识，帮助学生获得了成功，进而自己获得了成功。问题是，当学生清楚地知道教师为什么要教他们知识时，他们会怎么看待教师及教师的技艺呢？他们还敬畏和尊重教师，以及教师的技艺吗？难道他们不也把教师的技艺与市场上兜售商品的技艺都一视同仁，把教师称之为没有自由灵魂的赚钱者吗？同样的，难道学生所谓的成功不是以自由灵魂的真正欲求的遮蔽为代价吗？难道教师不是不以学生灵魂完善为目的的新时代的智术师吗？正是在这个意义上，对于一个好教师而言，“我所要求的头一个品质(它包含其他许多品质)是：他绝不做一个可以出卖的人。有些职业是这样的高尚，以致一个人如果是为了金钱而从事这些职业的话，就不能不说他是不配这些职业的”[19]。即使在强调人格平等的现时代，教师作为与人的心灵打交道的人，理应因人的心灵的神圣而成为高尚者。要知道，心灵与肉身不同，心灵渴慕的是高贵，肉身渴慕的是世俗，二者都有存在的价值，但其间的价值次序是一目了然的，那就是心灵的价值高于肉身的价值。同理，教师的教育技艺的价值应高于谋生者的赚钱术。

对现今教师教育技艺的这般定位，并没有否认教师对酬报的正当合法的获取。教师是心灵疾病的治疗者和完善者，但同时也是有血有肉者，自我保存也是他的基本欲求，必须得到满足。在这个意义上，无论是教育事业的举办者，还是学生及家长，都应当为教师提供必要的酬报，以满足他的自我保存，以及教师家人的自我保存。以为教师只是蜡烛和春蚕，只是一个自我牺牲者，绝对是错误的。不过，我们又要注意，当必须提供给教师必要的酬报时，酬报并不是教师的教育技艺之目的。也就是说，这并不是对教育技艺的报酬，而是对他作为谋生者的酬报，因为在这个过程中，肉身从生理层面支援了教育技艺。

也许柏拉图的教育技艺因其自然目的论的严格而让人生厌，但也因其严格，教育技艺自身的独特性和高贵性才得以显示，教师的尊严才成为可能。尤其是在精神日趋下行、教育日趋世俗的现时代，让教育技艺在古典的自然目的论的光照下焕发勃勃生机，进而让学生的灵魂趋向完善，显得尤为必要。