程序性文本的操作性阅读

王荣生

【摘要】程序性文本主要有两种类型：动作技能的操作步骤，具体活动的行为流程。程序性文本采用操作性阅读，阅读中要有操作，边阅读边操作，边操作边阅读。操作性阅读，与其说是“阅读”，不如说是“学习”，通过阅读学习技能。而技能的学习，主要是在阅读之后，通过不断练习达到精熟的水平。通过自我发现“主观错误”的学习，是操作性阅读在练习阶段最重要的能力。

【关键词】程序性知识，程序性文本，操作性阅读，技能，练习

教学设计权威专家M.戴维·梅里尔在《首要教学原理》中指出：学校教育，尤其是职业教育，“如何做的技能通常是教学的主要目标”[1]。程序性文本的操作性阅读能力，或许是国民最为重要的阅读能力。

一、程序性知识与技能

1. 知识类型

不同的知识类型，需要不同的学习方式、教学方法和评估方式，这是教学与评价的基本规律。

《布卢姆教育目标分类学（修订版）》将“知识”分为如下四种类型[2]：

事实性知识。有“具体细节和元素的知识”“术语知识”两个亚类。

概念性知识。结构化的知识形式，有“分类和类型的知识”“原理和通则的知识”“理论、模型和结构的知识”三个亚类。

程序性知识。关于“如何做某事”的知识，指做某事的方法、探究的方法，以及使用技能、算法、技术和方法的准则。有“具体学科的技能和算法的知识”“具体学科的技术和方法的知识”“确定合适使用适当程序的准则知识”三个亚类。

元认知知识。关于一般认知的知识以及关于自我认知的意识和知识。涉及策略性知识，关于认知任务的知识，关于自我的知识。阅读、写作、听与说等，都贯穿着元认知知识的运用。

在上述知识分类中，前两类属于学科内容知识，后两类则是过程技能。

被誉为“第二代教学设计之父”[3]的M.戴维·

梅里尔在《首要教学原理》中则从“技能”的角度对知识加以分类。“技能”，统指知识和技能的组合。

他解释道：“知识，即我们所知道的东西;技能，即我们怎么应用自己所知道的东西，这两者之间是有区别的。绝大多数学科内容都可以看成是一些基本的知识与技能的组合，本书使用‘技能一词来统指知识与技能的组合。成分技能是知识与技能的组合，这是解决复杂问题或者完成复杂任务所必需的。”[4]梅里尔把“技能”分为如下五种类型[5]：

是什么。关于事实、联系。相当于“布卢姆教育目标分类学”中的事实性知识。

有什么。名称，描述。涉及事物和过程的各个部分。

哪一类。也就是概念性知识。

如何做。步骤与顺序。也就是程序，要求完成一组步骤以达到某种结果。主要与“具体学科的技能和算法的知识”相联系。本文所讲的程序性文本，就是描述或指示这一类技能的文本。

发生了什么。条件与后果。涉及较大的程序，通常称之为“过程”。大致相当于“具体学科的技术和方法的知识”。

上述分類中的“如何做”和“发生了什么”，也可以统称为“过程技能”。

2. 过程技能的“知与行”

上述两个角度等知识分类，揭示了过程技能的两个方面：知与行。

过程技能，只有通过“ 练习”才能掌握。但“练习”与“机械操练”不是一回事;“练习”是知行合一。

“程序性知识”这个术语，凸显了过程技能的“知”这一侧面。首先要“知道”并在一定程度上“理解”关于“如何做某事”的知识，即做某事的方法、探究的方法，以及使用技能、算法、技术和方法的准则。比如写一个字，按笔顺和字的间架结构写，这是技能;但前提是对为什么这种笔顺好、汉字的间架结构特点、提笔和落笔的要领等有所了解，要“知”使用技能的准则。

凸显过程技能的“知”这一侧面，对正确理解过程技能，对过程技能的有效教学，都是非常重要的。

但“程序性知识”这个术语也会带来一些麻烦，就因为它仅仅指称了程序性知识“知”这一个侧面。

“程序性知识通常以需要遵循的一系列或序列步骤的形式出现。”[6]梅耶说得言简意赅：“程序：一步一步的过程。”[7]威金斯和麦克泰更直截了当：“技能目标具有天然的程序性。”[8]过程技能，本质是“行”——动作行为或认知行为。

心理学家斯特兰·奥尔松甚至认为：“程序性知识”这个术语本身就有误导，恰当的称谓应该是“实践性知识”;“实践性知识是目标、情境（或一类情境）和行动（或行动类型）的三方联合”，“有能力、知道做什么就是指什么时候、在哪些条件下应该做什么（以及不应该做什么）”。[9]

二、程序性文本的特点

1. 程序性文本的内容

程序性文本的内容，相当于梅里尔所说的“如何做”技能。程序性文本描述或指示做某个活动的步骤与顺序，目的是使阅读者（学习者）知道“如何做”并学会“如何做”。主要有两种类型：动作技能的操作步骤，具体活动的行为流程。

动作技能的操作步骤。如：标准七步洗手法（见图1），灭火器使用方法，健身操动作要领，菜谱的应用，照相机调光说明，填写一张电子表格，制作思维导图，技术手册中的操作程序，等等。

PISA（国际学生评估项目）阅读测试框架把这一类文本归并入“描述类文本”。

具体活动的行为流程。有些比较具体，分步介绍活动的操作顺序;有些比较概括，给出流程的主要行为顺序，或提出注意事项。如：急救程序图解，软件使用指南，人员招聘和面试的程序，接打商务电话的规则，教学的教案编制规范，等等。

PISA 阅读测试框架把这一类文本归并入“指示类文本”。

2. 语篇类型的特征

程序性文本，包括纸质文本、视频课程、网络在线课程等类型。文本形式多样，有线性文本、非线性文本、混合文本。动作技能的操作步骤，大多是混合文本，有文字描述或指示，有图形示例，如动作示意图、活动流程图等。视频课程、网络在线课程，大多是视频、图片与声音或文字的混合。

一个较完整的文本，一般有三部分内容：介绍原理或功用，说明动作步骤或行为流程的要领，列举注意事项。但在具体的文本中，这三部分内容的组织和表达情况各异，往往是混合在一个语段甚至一个语句中。如下：

用干粉灭火器扑救容器内可燃液体火灾时，应从火焰侧面对准火焰根部，左右扫射。当火焰被赶出容器时，应迅速向前，将余火全部扑灭。灭火时应注意不要把喷嘴直接对准液面喷射，以防干粉气流的冲击力使油液飞溅，引起火势扩大，造成灭火困难。

语言平实并力求简洁。短小的语句往往大量使用省略，有时可能会过分简要，如非线性文本所描述的动作行为，多用短语而不是完整句;有时为了表述准确到位，则使用句式较为复杂的长句，如上面介绍灭火器使用方法的那个语段中的三个句子。因重点在动作步骤或行为流程上，介绍原理或功用的部分往往比较概略，因而需要阅读者具有相应的背景知识才能较好地理解。

名词较多且多是所涉及领域的术语，如上例中的“ 干粉灭火器”“ 容器”“ 喷嘴”“ 液面”“ 气流”“ 冲击力”等。有些看似日常用语，但语义理解的要求比日常使用更严格，比如《标准七步洗手法》中的“ 掌心”“ 指尖”“ 手背”“ 腕部”“ 前臂”等。动词也是，有严格的语义，如洗手法例中的“ 搓”“ 擦”“ 搓擦”“ 转动”“ 旋转”等，要理解到位并不容易。

本来是连贯的动作步骤或行为流程，受制于线性的语言只能分条或逐项表述。例如：

商务电话18 条黄金规则[10]

◇电话铃响了三遍或四遍之后迅速拿起电话—— 打电话的人不喜欢等得太久。

◇笑着接听电话，你的笑容会通过你的声音显示出来，这会让你显得更加友好。

◇打电话时，要确信这个时间对对方来说很方便。

◇在应答电话时，要作口头上的问候，告诉对方你的姓名、公司名称及所属部门。

◇要表现出对对方的理解，可以用温暖友好的语调与他迅速建立起关系。

◇可以通过询问来获得信息，也可以通过求证的方式来明确你已理解的信息。

◇如果可能的话，尽量迅速准确地回答对方的问题;如果你无法帮上忙的话，那么就告诉他你能够为他做什么。

◇经常性地用一些提示语言向对方表示你正在听。例如“是的”“我明白”或“对”之类。

◇向对方重复一下他告诉你的姓名、电话号码、传真，以保证你记下的是正确的。

◇做个记录，记下所有必要的信息。俗话说得好：“好记性不如烂笔头。”

◇向对方求证一下所有的重要信息，也就是你们正在讨论的问题。

◇应该记下他的详细信息，并向他保证你一定会把他的消息传达到合适的人那里并要求那个人回电话。

◇全神贯注于打电话给你的人。没有人能够同时与两方面谈话又能获得双方的全部信息。

◇将注意力集中放在當前的这个电话上，不要问一些无意义的话来打断对方。

◇牢记通话双方都应该知道他们在与谁谈话。

◇双方协商好要采取的方案。

◇结束电话时再确定一下你的记录。

◇适当的结束方法。不管在什么环境下，都该在结束时证实一下讨论的所有问题，并感谢对方为此花费的时间和精力。

程序性知识是实践性知识，其中蕴含着许多无法用语言表达的缄默知识。换句话说，用语言和文字来描述动作步骤或行为流程的要领，只能是执行或实施的大致轮廓，其中许多细节需要阅读者（学习者）在不断尝试练习的实践中自行揣摩才能领悟。比如洗手法中的“搓”，用多大力，轻重如何？这在文字和示意图上并没有标示，但在实际操作时却可能是影响效果的重要细节。把分条列举的各步骤组合成一个流畅的完整过程，这中间需要阅读者（学习者）自行补充许多细节。

三、操作性阅读及其难点

操作性阅读是一种十分特殊的阅读方式：阅读中要有操作，边阅读边操作，边操作边阅读。操作性阅读不仅是求“知”，而且要去“做”。尤其是动作步骤或行为流程那部分内容，阅读必定是断断续续的，几乎要一句一句地阅读理解，阅读一句须练习数遍，才能把别人书本上的语句转化为自己阅读理解的实际操作。

如果抱着阅读小说或新闻的心态，那是无论如何都读不懂程序性文本的。如上面举例的《商务电话18 条黄金规则》，600 字左右，差不多就18句话，但要真正读懂，把别人书本上的话转化为自己的连贯的操作技能，说不定是一门要花数天时间的培训课程。哪怕是看似简单的《标准七步洗手法》，要真正读懂学会，恐怕对大多数人来说，都不是一件容易的事情。

对大多数人来说，程序性文本是“挫折型文本”，因为程序性文本的语篇类型特点，几乎都是阅读时的难点。具体如下：

略读全文，按介绍原理或功用、说明动作步骤或行为流程的要领、列举注意事项这三个方面，梳理内容。这或许需要重新组织文本的内容结构。

重点在于读懂动作或流程的分解示意图。反复对照图示与文字，分步熟悉每一个动作步骤或行为流程的要领（大致轮廓），边阅读边尝试操作。

参考注意事项，反复推敲语句中的名词与动词，结合自己的生活经验和相关知识，对照示意图揣摩步骤操作的一些细节。

边操作每一个动作步骤或行为流程，边用自己的话解说自己的动作或行为。（在教学中，用“你说我做”的教学方法）

将分条表述的各步骤连贯起来阅读理解，在头脑中想象连贯动作，并尝试做连贯的动作。

四、阅读后的练习：通过“主观错误”学习

操作性阅读与其说是“阅读”，不如说是“学习”，通过阅读学习知识和技能。对学习新知识和技能来说，阅读是学习的开始，而不是学习的结束。真正的学习，主要的功力是在阅读之后。操作性阅读的特殊性，不仅体现在阅读中，也体现在阅读后。

程序性文本的阅读（学习），在阅读后要延续较长的一段时间。“具体学科的技能和算法的知识”这类程序性知识，要通过不断练习达到精熟的水平，亦即达到能够（无须有意识的）自动化执行。比如写字技能，正确坐姿，标准洗手七步法，灭火器使用，健身操，急救程序，软件使用，接打商务电话，等等。

达到自动化执行的途径是练习，但练习不完全是坚持去做的意思。

技能的学习分为三个阶段，开始是“入门”阶段，也就是上文讲的边阅读边操作，到尝试连贯动作行为这一阶段;最后是“优化”阶段，主要通过内隐学习进行，在实践中熟能生巧;中间是“掌握”阶段，也就是这部分讨论的练习阶段。

认知心理学家斯特兰·奥尔松深入地研究了“练习”，通过计算机模拟揭示了“练习”之所以有效的机理。他在《深层学习：心智如何超越经验》一书中这样论述[11]：技能，初学者通常是别无选择地“在工作中学习”的，就像“被扔进游泳池的深水区”;但是，“如果在工作中学习是唯一的选择，那么依赖后天习得技能不会成为原始人成功生存的策略”;“相反，技能通常是通过练习而习得的。在练习中，学习者反复尝试执行一项他尚未完全掌握的任务，目的不是在于得到某种结果，而是在于提高任务的掌握程度”。

练习阶段，偏差在所难免。如果不及时加以矫正，就会形成错误的动作行为习惯。只要看一看学生写字时的坐姿、做广播体操的动作、洗手的样子，就会知道及时矫正有多么重要。为什么明明做得不对，学生却不能改正呢？因为他们在练习时没有意识到自己的错误。只有将实际客观存在的“客观错误”，转变为行为者能够主观意识到的“主观错误”[12]，错误才能被注意到并通过进一步练习得以矫正。那么，怎样才能使行为者意识到自己的“主观错误”呢？奥尔松解释道：在教学或培训情境，靠老师或培训者的提醒反馈。[13]

由此看来，学生写字时错误的坐姿等动作行为习惯，真是教师和家长的失职造成的。那么在自学的情境中呢？通过程序性文本的操作性阅读来学习某项技能，相当于自学的情境，只有练习者不断地主动将自己难免有偏差的动作行为与“标准”作比照，才有可能自己发现“主观错误”。而“标准”就在入门阶段的程序性文本中，也就是那些动作或流程的要领——轮廓和细节、步骤及连贯。

正如通过教学视频来学习游泳的人在练习过程中还要不断重看视频一样，通过程序性纸质文本学习一项技能的人，也需要不断回看所依据的阅读材料——在练习阶段，重看、回看视频或文本，目的是发现自己动作行为的偏差，并补充学习可能遗漏的要领和细节。

一些重要的动作技能或行为流程的文本，往往张贴在生活、学习和工作的场所，其目的就是时常提醒，以供对照。比如：《标准七步洗手法》张贴在公用水池边，写字的标准坐姿图张贴在学校的教室，实验规范流程挂在实验室的墙上，《商务电话18 条黄金规则》也应该挂在电话咨询机构的显著位置。

通过自我发现“主观错误”的学习，是操作性阅读在练习阶段中最重要的能力。缺乏这项能力，要么形成错误的动作行为习惯（如果是一项全新的技能），要么退回原样而放弃学习（如果是一项改进的技能）。换句话说，通过阅读程序性文本而学习技能，很可能全无成效。

五、关于操作性阅读的进一步讨论

买了一个新型号的手机、笔记本电脑、电视机、洗衣机，你能否读懂它们的使用说明书？你能否按说明书的操作程序完成所需要的设置？明明每个字都认识，但怎么也读不懂使用的说明，磕磕绊绊怎么也搞不定设置的操作。这样令人尴尬的挫折似乎很多人都遭遇过，包括那些能够流畅阅读莎士比亚著作的文人学者。

这是怎么回事呢？为什么会普遍地出现这样的情况呢？正是这样的提问，引发了日本学者外山滋比古对阅读和阅读教育问题的系统思考，形成了对其思考进行系统整理的《阅读整理学》一书。

外山滋比古提出，有两种不同性质的阅读：一种是α型阅读，一种是β型阅读。

α型阅读“是根据既知、已经验过的事物所产生的言语活动”[14]，也就是基于既知的閱读。

对文章提到的事物本身，读者虽然没有直接具体的经验，却拥有同类型的知识和经验，阅读既知的东西，通常只要了解文字就可以理解内容。有时虽不能确定文字的意思，但还是可以掌握文章的大意。

与此相对的是β型阅读。β型阅读“是为了认识未知事物而展开的言语活动”[15]，也就是认识未知的阅读。认识未知的阅读，只能从语言文字去理解内容，典型代表就是学校的教科书。认识未知的阅读需要面对两面墙[16]：一是语言文字，如果不了解陌生的词语便读不懂;二是语言文字所指的事物，就算了解文字或词汇的意思，但是读完文章依旧如五里雾中，对文章所言说的未知事物不知所云，往往会造成误解。

外山滋比古认为[17]：α型阅读相当于幼童基于熟悉情境的“母乳语”，他称之为α型语;β型阅读相当于学校教育情境的“离乳语”，用抽象的词语表达事物的概念，他称之为β型语。α型和β型是一个连续体，α和β两个端点之间，形成偏α或者偏β的各种样态。

从《阅读整理学》反复申说的三个例子看，外山滋比古所说的α 型阅读和β 型阅读，大致分为三种情况：

以自己的阅读经验为例，由于对板球比赛的球队、球员及其专业术语一无所知，在他看来，阅读报纸上的板球比赛的新闻消息，比阅读莎士比亚的作品要难得多。[19]

作者的一篇被选入语文教材里的文章中有这样一句：“所用的词语与想要表达的实际事物之间，并无必然的关系。”一班小学生在词典上查了每一个词的词义，却还是读不懂，致谴责信要求作者“改正”。[20]

一些语言文学专家“抱着想要快速用完一遍就完全理解的想法”读文字处理机的使用说明书，惨遭挫折却不反思自己的阅读能力，反而振振有词地谴责写说明书的人。同类的例子还有教授读不懂报税的程序方法。[21]

上述三个例子，都涉及两方面的问题：一是相关的背景知识的问题，阅读者不具备相关的百科知识和生活经验;二是特定阅读方式的问题，阅读者不具备这种阅读方式的阅读能力。

阅读理解需要阅读者具备相应的百科知识和生活经验，学习知识需要唤醒与补充相关的知识和经验，学校教育需要时刻牢记“学生总是带着自己原有经验和知识来学习的”[22]，这在当前已经成为常识。

外山滋比古的思考比其他论者深刻的地方，在于以特定阅读方式来界说特定的阅读能力和学习能力，并由此展开对阅读和阅读教育问题的系统思考。

一是关于儿童阅读教育的问题。儿童阅读教育，主要通过学校的语文教学，从儿童熟悉的生活入手培养识字、解句、分段、读篇的基础阅读能力，所读的语篇以儿童文学作品为主。在幼儿和学龄初期，儿童文学作品所展示的世界是未知的事物;但久而久之，未知变成了既知，而语文教学又用许多额外的材料和讲解，让原本充满未知要素的作品被儿童误想成已知的东西，最后只做到α型阅读，停滞于所能读的作品类型。[23]

英国前阅读学会主席博比·尼特还指出了另外一种现象[24]：包括语文教材在内的少儿读物中，有些语篇类型是儿童读物所特有的，她称为“教诲式语篇”。教诲式语篇，是作者以成人教诲小孩子的姿态和语气语调来讲述知识的语篇。它有三种类型[25]：一种是知识类，类似于我们中小学语文教材中的“说明文”，比如《死海不死》《看云识天气》等;一种是叙事类，类似于专为小学语文教材编写或改编的故事;还有一种是混杂文类，用讲故事的方式讲述知识内容，作者为了避免使用一些专业术语而想方设法改用看似容易理解的同义词代替。熟悉这些语篇类型的阅读，可能对从阅读中学习知识、对以后阅读成人世界“真实的读物”造成特有的困扰。

二是关于国民阅读状态的问题。一方面是大众阅读趣味的取向，另一方面是出版社为追求销量而竭力迎合大众的趣味，二者不断地交互影响，形成了纯α型阅读和偏α型阅读的大众传播文化，日本大多数人只能从事偏α型的阅读。“离开学校之后，一生再也没有机会接触β型阅读的人，并不在少数。”[26]

“一本接着一本读完手边的书，真的比没有读书好吗？”[27]对此，外山滋比古的回答显然是否定的。他认为β型阅读才堪称真正的阅读：“β型阅读是所有学科的基本阅读方式。”[28]“β型阅读成为产生新思考和新认识的工具，其功能非常重要。”[29]“学校担负的最重要的任务，就是培养学生阅读未知的能力。”[30]

美国教育研究专家伦泽和加德纳发现，学校中有三种类型的读者[31]：

一是接受型阅读。被作者牵着跑的读者。书面的材料是基于读者的先前经验的，在这种情形下，读者不需要开动脑筋，因为书上的内容他们完全有能力应付自如。接受型阅读常出现在记叙文的阅读中。也就是上面所说的α型阅读。

二是思考型阅读。出现在读者深入思考内容的时候。可能不会像接受型阅读中那样把书从头读到尾，而是读一句或一段之后停下来想一想。这种类型的阅读更有可能出现在说明文中，因为书中的材料有可能对读者来说是全新的。也就是上面所说的β型阅读。

三是排斥型阅读。最常出现在中学里面。读者对某一特定内容或题目没有什么背景知识，并且发现有那么多自己从未接触过的知识和概念，他们根本无法真正理解那些东西。也就是上面所说的停滞在α型阅读而无法适应β型阅读的状况。

学校教育和社会文化造就了一批只能进行α型阅读的国民，而只能进行α型阅读也就意味着排斥β型阅读。

在所有的排斥型阅读中，程序性文本的操作性阅读尤为突出。因为学校教育几乎没有教，因为谈论读书的高雅人士似乎认为程序性文本的阅读难登大雅之堂。美国著名阅读心理学研究专家肯尼·古德曼（Ken Goodman）承认：“我们或多或少都有点功能性文盲。”[32]他自嘲地说：自己读不懂合同，“你（指读者）也别期望我能看懂教人编织的书”。[33]

阅读心理学专家读不懂合同、不能读懂教人编织的书，笔者也对程序性文本的阅读发怵;但是，这是一件可以自谅、可以夸耀的事，还是一件应该引以为羞愧的事呢？如果大部分国民乃至全体，在学校教育的主要目标——阅读记载“如何做”的程序性文本方面，都是功能性文盲，那么谈论语文教育、谈论国民的语文能力和语文素养，还有意义吗？

参考文献

[1]M.戴维·梅里尔. 首要教学原理[M]. 盛群力，等译.福州：福建教育出版社，2016：52.原文是“如何做的成分技能通常是教学的主要目标”。“成分技能”指“解决某个问题或者完成某个复杂任务所需要的一组知识和技能组合体”。该著作“使用‘技能一词统指知识和技能的组合体”。

[2]洛奇·W.安德森，等. 布盧姆教育目标分类学（修订版）[M]. 蒋小平，等译.北京：外语教学与研究出版社，2009：22.

[3]盛群力. 译后记[M]//M.戴维·梅里尔. 首要教学原理. 盛群力，等译. 福州：福建教育出版社，2016：514.

[4][5][6]M.戴维·梅里尔. 首要教学原理[M]. 盛群力，等译. 福州：福建教育出版社，2016：48～49，49～53，40.

[7]理查德·E.梅耶. 应用学习科学：心理学大师给教师的建议[M]. 盛群力，等译. 北京：中国轻工业出版社，2016：60.

[8]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰. 理解为先模式：单元教学设计指南（一）[M]. 盛群力，等译. 福州：福建教育出版社，2018：147.

[9][11][12][13]斯特兰·奥尔松. 深层学习：心智如何超越经验[M]. 赵庆柏，等译. 北京：机械工业出版社，2017：103～104，97～98，119，111.

[10]林·沃克. 电话技巧[M]. 王辉，译. 北京：中国社会科学出版社，2001：46～47.

[14][15][16][17][18][19][20][21][23][26][27][28]

[29][30]外山滋比古. 阅读整理学[M]. 吕美女，译. 北京：北京联合出版公司，2014：101，101，57～59，98～100，90～91，31～35，3～8，9～13，110～112，102，136，113，101，60.

[22]约翰·D·布兰思福特，等. 人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校（扩展版）[M]. 程可拉，等译. 上海：华东师范大学出版社，2013：13.

[24][25]博比·尼特. 阅读：阅读技巧指南[M]. 贺微，等译. 重庆：重庆出版社，2004：108，108～110

[31]转引自博比·尼特. 阅读：阅读技巧指南[M]. 贺微，等译. 重庆：重庆出版社，2004：18～19.

[32][33]Ken Goodman. 谈阅读[M]. 洪月女，译. 台北：心理出版社，2005：77，77.