全人教育理念下的研究生“全人”素养解析
——基于背景要素与能力指标的社会网络分析

陆小兵，韦家朝

（1.南京大学 外语部，江苏 南京 210033；2.南宁师范大学 教育科学学院，广西 南宁 530001）

一、研究背景及问题

无论经济水平如何发展、政治格局如何变迁，人才始终掌握着一个时代的主动脉。人才的培养，尤其是拔尖人才的输出，直接关系着一个民族和国家的兴衰成败。为此，研究生教育作为知识生产体系最顶端的一部分，肩负着更大的责任与使命。[1]1随着第四次工业革命时代的到来，拔尖人才在各国之间的博弈中越发突显其核心地位，换言之，增强国家的综合国力并提升国际话语权的关键环节在于拔尖人才的培养。实现人才培养的内涵式发展不仅有其理论价值，更有现实的需求，其中对培养质量的持续关注是实现内涵式人才培养的核心表征。[2]近期，各高校清退不合格学生的事件频繁出现在公众的视野。据教育部官网统计，近30 所高校公布了超过1300 名硕博研究生的退学名单，其中不乏清华大学、复旦大学、中国人民大学等知名高校。[3]同时，教育行政部门也相继出台了一系列文件，从顶层管控的层面健全研究生培养管理体系，促进研究生培养单位规范管理，提高研究生培养质量。[4]各高校也纷纷结合校情，积极修订人才培养方案，目的在于提升人才培养的规格，以增强高校发展的竞争力。[5]党在十八大报告中强调要将立德树人作为根本任务，全面实施素质教育，即树立全人教育理念，更好地为跻身世界一流大学行列奠定坚实的基础，同时也为变幻不断的社会需求提供有竞争性的人才。[6]

既然明确了全人教育的重要性，那么在研究生培养中到底如何推进全人教育呢？有学者认为，研究生个体具备一定的自我主导力，对个体质量的提升具有重要的意义，同时建议分别从学校层面、导师层面促进知识的建构和个体的内我发展。[7]也有学者从知识、能力和社会三个维度来诠释人才的标准，通过深度访谈提出师门作为研究生教育的非正式组织，有能力承担起研究生个体发展的重要责任。[8]与之相对应的是从认知、自我和人际三个维度提出个体发展的新取向。[9]还有学者将人才的标准进一步细化为高效的学习和思维策略、完善的认知结构、全面的综合能力以及有效的主体人格。[10]刘铁芳认为，高质量的人才是将自身的内在基础与发展特点相得益彰，使其自身功能最大化的一种状态。[11]这也是本研究对研究生个体发展要素资本进行界定的参考基础。而如何才能培养出高质量的人才才是问题的核心所在。从宏观视角来看，营造公平的教育环境[12]，为高质量人才培养提供必要的前提；构建强弱互补的学校制度生活，从心理层面和行动层面提供必要的支持；[13]选择研究型的学习策略，帮助学生建立体验感，从而唤醒内部动机。[10]郭月兰等[14]提出将创新视为第一驱动力，遵循科学发展规律，坚持协同发展道路作为高质量人才培养的有效路径。在中观层面曾有学者采用定量分析的方法，就某地的高等教育提出了全人素质的预测模型，阐明了德育教育和专业教育分别对哪些能力指标产生正向作用，为全人教育提供了有效的理论指导。[6]在微观视角下，更多聚焦于研究某一素养特征的影响要素，如探讨自我主导力的影响因素[7]、学术志趣的影响因素[15]等。据此不难看出，宏观层面高质量人才培养的途径大多关注与外部客观存在的互动；微观层面则集中于影响某一项或某几项具体能力的要素分析，而基于中观层面对能力素养指标之间联系的研究却鲜有涉及。实际上任何能力活动都是依靠彼此不相关的许多能力因素共同起作用的，因而可以把能力分解为诸种原始的能力，并且这些能力之间仍有一定的相关性，不是完全独立的。[16]因此，基本上可以肯定在能力的结构中，的确存在一些特定的指标对特定的能力活动起到一定的特殊作用，同时也存在一些一般性指标对所有的能力活动有着重要的影响力。据此，本研究尝试以全人教育理念为指导，从中观层面运用网络分析法探究研究生“全人”发展的各项能力资本之间的网络关系，寻找出一般性的能力指标和特定的能力指标，以期对未来的研究生培养提供有建设性的指导建议。

二、研究设计与过程

（一）问卷设计及数据处理

本研究将调查对象设为“双一流”和“普通”两所不同类型高校的在读硕士和在读博士，研究目标是构建“全人”理念下影响个体发展要素之间的网络关系，故采用不同层次个体的调查以实现素养指标的全面性和科学性，而因受教年限及环境影响产生的差异不列为本研究的考虑范畴。隆·米勒曾总结出智力、情感力、体悟力、社会道德、审美力和精神特质等六种“全人素养”。[17]在此基础上，通过头脑风暴法，就研究生“全人”素养的能力指标进行了归纳，同时结合南京航空航天大学发布的全人发展自我评估量表制定出适合本研究的调查问卷，内容主要围绕个体的自我认知能力、自我学习能力和情感态度价值观等方面设计了30 个评价指标，每个指标采用5 级计分。问卷通过网络随机发放，截至2020 年2 月2日共收到有效问卷150 份。问卷包括了个体的背景要素和描述个体素养的能力指标，其中个体背景要素主要指学生的校园背景。经简单的变量间相关性分析之后，形成的距离矩阵作为借助Ucinet 进行能力指标网络分析的基础。

（二）背景要素与能力指标互际网络的构建

问卷中的背景要素主要包括个体的性别、专业和学历层次三类，与能力指标构建成3*30 的2-mode矩阵，通过Netdraw 网络可视化软件绘制的网络关系图如下（图1）。图1 中包括64 条关系链，33 个节点。其网络密度远小于1，可见网络中实际构建的关系远少于真正可以建立的关系数。在过程中将阈值设置为平均权值0.15 以上，图中展示出的均为有着较强关系的节点。同时节点根据度中心性的取值呈现出不同的大小，可以看出，专业对能力资本要素的影响力最大，其次为学历层次，性别则几乎没有影响。由此可见，专业的设置与调整与研究生个体发展的大部分素养的形成具有显著的联系，但与注重感情维系、有目标不盲从、冷静有序、民族自豪感、决策力、善于观察思考和号召力等要素尚未建立起较强的联系；同时，学历层次也会在个体的互动交往、人格塑造和国际意识的提升等方面产生一定的影响。

图1 背景要素与能力指标互际网络图

（三）能力指标互际网络构建

能力指标是指问卷中各题项所代表的能力素养，如责任意识、号召力、民族自豪感等。将归纳出的30 种素养能力指标构建出30*30 的1-mode 矩阵。借助Netdraw 形成的能力指标互际网络如图2 所示，图2 中包括202 条关系链，节点数为30，由此可得网络密度约等于0.23，指标之间的联系还有丰富的空间。为使节点间的关系更加清晰，图中各节点间的连线抽取的是大于平均阈值0.4 的强关系。其中冷静有序、广博和责任意识在整个的网络结构中处于核心地位，对于其他类型素养的发展起着重要影响作用。而对于主观能动性强、乐于接纳欣赏、不耻下问、平等待人及表达能力等要素处于边缘地位，一方面表明这几类要素与其他要素之间的联系有限；另一方面也在一定程度上反映出个体发展中，这几类能力实现程度有限。

图2 能力指标互际网络图

（四）整体网络的中心性测算

为了能够给研究生个体“全人”化发展提供一定的策略指导，有必要通过网络中心性的测算总结出基础性要素指标和中介性要素指标，并有的放矢地采取相应的举措来优化培养方案。整体网络矩阵是由问卷中所涉全部要素指标（背景要素+能力指标）构建而成的1-mode 矩阵，通过可视化软件绘制出的社会网络关系图如图3 所示。不难发现网络的整体密度比较高，这就意味着大部分的要素指标是存在着或者可以建立起关系的。当然，从连接系数上来看，强弱关系大不相同。

图3 整体网络可视化关系图

为了更清楚地了解各指标在“全人”培养中所扮演的角色，研究中进行了度中心性、中介中心性和接近中心性的计算。度中心性是对要素指标重要性的一个表征量，接近中心性则是关系强弱的直观表达。而中介中心性则是表示某要素指标担任其他指标之间最短路径纽带的次数。结合研究目的，将基础性要素界定为高度中心性+高接近中心性；中介性要素界定为高中介中心性+高接近中心性。具体结果如表1所示。据此，基础性要素包括乐于接纳欣赏、善于互动、谦逊尊重、三观端正和思维敏捷五大指标；排除基础性要素之外，中介性要素则包括信守承诺、号召力和洞察力三个方面。

表1 高中心性要素指标示例表

三、研究结果与讨论

从背景要素与能力指标构建的网络关系这一维度来看，专业及学历层次与素养要素之间的联系相对紧密，两者所起到的作用互为素养能力提升的前提和保障。需要强调的是，这里的学历层次对于研究生而言，更多指的是学习经历的不断积累和知识的不断深化。这一维度的分析为策略建议的提出提供了有效的理论依据。从各能力指标构建的网络关系这一维度来看，凝练出的基础性要素、中介性要素和边缘性要素对研究生“全人”培养有着重要的指导意义。

具体而言，善于互动、乐于接纳欣赏、谦逊尊重、三观端正和思维敏捷属于基础性要素，在“全人”发展过程中有着重要的意义，同时对其他能力素养的提升有着积极的影响力。而中介性要素则包括了信守承诺、号召力和洞察力三项指标，这些意味着在“全人”培养过程中，对各类素养的形成与提升起着重要的“桥梁”作用，尤其对于非基础性要素来讲意义重大。此外，在能力要素指标构建的网络分析中，处于边缘地位的要素包括主动性、乐于接纳欣赏、不耻下问、平等待人和表达能力这五个方面。这类要素与其他要素的强连续性不显著，因此要强化此类能力指标的发展，必须更多地考虑中介性要素的辅助作用。三类要素相互作用的概念图如图4 所示。

图4 三类要素作用示意图

首先，基础性要素诠释了“全人”培养的核心。基础性要素全面囊括了个体的社交能力、内涵修养和学习能力。雅斯贝尔斯曾在《大学之理念》中认为“全人”应是在自由交往中不断成长的精神和不断陶冶的灵魂相结合的产物。[18]研究生作为拔尖人才，其“全人”培养的重要性更为突出。通过与外界社会和与内部自我的不断磨合，内化为自身成长的强大精神是“全人”发展的核心所在。多国政府曾经将高质量人才无法适应雇主需求作为一项“危机话语”[19]，虽然对于“危机话语”我们应该秉持客观理智的态度，然而这一现象也在一定程度上反映出高质量人才在社会适应力上还存在较大的问题。当然造成这一现象的原因是多方面的，内修外养缺一不可，因此基础性要素的明确及关注对于研究生的“全人”培养将是大有裨益的。

其次，中介性要素解锁“全人”培养的关键“密码”。以人为本是“全人”教育的基本理念，在当下社会转型的时代，时刻启示我们应该认识到关注“人之为人”这一原则的价值。[20]以诚信为导向，号召力和洞察力为前提的中介性要素，不仅切实有效地坚守了“人之为人”这一根本，而且对研究生而言，实现“人文”回归的同时，强大的号召力和敏锐的洞察力更是人格魅力的凸显，体现出高素质人才“全人”培养的特殊之处。诚信作为道德准绳，是其他类型的能力提升必然用以衡量的基本标准，除此之外，号召力作为领导力的一个方面，对拔尖人才来说也是必不可少的一项潜能，这一要素指标对于决策力、感情的维系、冷静有序的气质等能力要素的发展起着重要的纽带作用；同时，领导力的另一面体现为敏锐的洞察力，也是发现机遇，紧抓契机的必要前提。也正因为中介性要素的存在，姑且不论其在能力要素发展中的意义，就要素本身而言，也是真正为“全人”培养赢得了“天时、地利、人和”。

最后，边缘性要素指明了“全人”培养的攻坚方向。本研究中的边缘性有两层含义：第一，边缘能力要素指标较之其他类型的指标不够活跃，与各指标间的强连系更少；第二，边缘能力要素指标在现实培养过程中的实现度不高。从要素指标构建的网络图中可以看到，部分要素指标在网络中的度中心性非常低，尤其以主动性、乐于接纳欣赏、不耻下问、平等待人和表达能力这五个方面最为突出。学习的主动性对于研究生来说，理论上来讲应该是毋庸置疑的，然而事实上还存在着学习动力不足的情况[21]，若要达到创新性学习则需要更多的内驱力来支撑。心态是一个宽泛的概念，指影响着个人、人类群体和各民族思想的全部舆论、习俗、传统、信仰和价值体系，因此对他人的欣赏和包容以及孜孜求是的精神都属于个体心态的范畴。[22]然而研究生的不良心态不断影响着个体的社交、学业、就业等各方面，造成这一现象的原因也是多种多样的，如个体自身、生存环境等，教育干预对于健康心态的建立有着重要的意义。施太庚[23]曾指出研究生的语言文字表达能力亟待提高，这与拥有的学历学位极不相称，并且建议从思想层面明确表达能力的重要性，这与边缘性要素呈现出来的态势不谋而合。

四、总结与展望

早在19 世纪末20 世纪初，哈佛大学校长洛厄尔提出了“培养整全之人”的理念，被视为美国教育从实用主义向内省式方向发展的转折点。[24]于学生而言，不仅需要专业的知识，还需要加强与外界、与个体内在的交互，使其具有更全面的能力素养，以实现人格的独立和升华。尽管从实用主义者的视角来看，“全人”培养有其理想化的一面，但其对于人才培养所产生的指导意义是不可置否的。就整个的研究过程来看，选取的样本因为客观条件的制约，在调研对象的性别和专业取样中存在比例不够平衡的问题，因此从一定程度上来看，研究结果存在一定的局限性，但并不影响该研究结论所产生的指导意义。

（一）优化通识课程建设和实施模式

通识教育作为一种理念，是践行“全人”教育的重要手段之一，然而研究表明通识教育下的“全人”培养存在着名不副实的现象。[25]优化通识课程的设置类型及实施模式能有效构建以中介性要素为中心的全面素养能力辐射圈。一方面，通过思政课程强化自我修养意识，无论在学术上还是生活中，有效提升研究生的诚信素养。同时顾明远[26]还提出在通识教育课程的实施过程中，应加强马克思主义著作的阅读和研究，将学生世界观和思维方式的培养工作进一步巩固和深化。此外，推动“课程思政”融入研究生培养体系的进程，形成“大思政”格局，全面构筑“全人”素养培养的哲学环境，从思想道德层面保障培养目标的实现。就思想政治教育而言，“知识不是我们的目的，知识背后的价值观念的引导才是我们的专业目的”[27]。另一方面，通过通识教育管理部门的统筹协同，从宏观上增强专业与注重感情维系、有目标不盲从、冷静有序、民族自豪感、决策力、善于观察思考和号召力等指标建立起较强的联系，巩固通识教育的实施成效，坚定跨学科培养理念，淡化专业壁垒以至于相互融合，促使通识课程获得源源不断的资源。此外，探究通识教育实施的创新性模式，突破传统的课程教授，为学生提供更多的实践体验机会，以此挖掘并激发研究生隐性潜能，如号召力、洞察力等。当然，通识教育的广博性和融合性无时无刻不渗透着对“全人”素养中基础性要素的培养和提升，同时对于边缘性要素的关注也是顶层设计者需要关注和聚焦的问题。

（二）强化以项目为依托的研究生培养模式

有研究把项目依托的培养模式界定为综合招生选拔、课程教学、导师指导、实践研究等环节的培养模式[28]，本研究将以项目为依托的培养模式概括为基于项目的申请、项目的实施和结项进行人才培养的一种方式。这一模式有效践行了“学中做”和“做中学”的理念，贯穿整个项目的流程让学生有机会不断面对问题并解决问题，对“全人”素养的提升是一个理想的平台。这一模式也备受世界一流大学的青睐，如斯坦福大学的博士生培养就如此。考虑到文化和环境的差异性，我国在实施这一举措过程中，应始终坚持以项目为载体，问题解决为目标的原则，从而避免本末倒置。明确项目仅仅是手段，整个过程的体验是核心，最终的目的是“全人”素养的提升，而非成果的资本转化。

（三）关注终身学习意识的强化和环境的营造

著名教育家叶澜曾说：“衡量和推进当代中国的社会和教育变革，我们需要用终身教育的意蕴来重构教育与社会发展的内在关系。”相对于终身教育，终身学习理念的提倡亦由来已久，旨在提升全民素养，丰富国民精神生活。而随着《中国教育现代化2035》的发布，构建学习型社会成为这个时代的主题。对研究生而言，终身学习的目标就是为了积累自身的学习经历，从而拓宽视野并深化思想。从这一层面来看，终身学习却也有着长足提升发展“全人”素养的效应。如何为终身学习构建合理适用的环境呢？充分结合社会背景，利用信息化、智能化的优势才是有效路径。以信息和通讯技术为载体的远程教育不仅突破了教育在“时空”上的局限性，更有效地解决了教育在个体和地域发展中的不平衡性。近年来，慕课的兴起不仅仅提供了更为优质的教育资源，而且还将课程细化为专业类、基础类和通识类，同时慕课更是突破了技术壁垒实现了在线互动，这一学习模式对于研究生“全人”素养的发展有着更为显著的意义。