中小学教师“网培”学习参与度与成效问题研究
——基于自贡市某区调查数据的实证分析

何 燕, 何晓秀

(自贡市 自流井区基础教育中心， 四川 自贡 643000)

在2020年新冠肺炎疫情肆虐的特殊背景下，中国各地包括四川自贡在内，在组织和开展中小学(含幼儿园，下同)教师继续教育过程中采取互联网络培训的学习形式的做法越来越普遍：或者是整个培训项目都以远程网络方式开展，或者是大多培训项目会在集中面授之外安排上网络自学“板块”。诚然，利用“互联网+”开展教师培训，能使培训达到最大限度的资源共享与思想交流，有助于扩大培训的覆盖面，并提高培训效率。不过实践反馈也值得警觉，那就是老师们在“网培”学习活动中的参与度和学习成效还存在着诸多问题和不足。笔者结合自身在研培部门工作，并曾参与教师工作坊网络研修等相关项目的设计和实施之“便利”，就教师参加网络培训情况进行了一次专题问卷与访谈调研，力图在分析研究现状基础上提出一些应对之策。

一、调研实施

侧重于一线教师对“网培”形式的接受程度、在“网培”过程中的参与程度，以及能否从“网培”中得到教育教学工作所需等方面情况，笔者用自编《2019年自流井区中小学教师当前参加“互联网+”培训现状情况调查问卷》，通过问卷星在全区范围的23所中小学(幼儿园)1100余名在职教师中组织了答卷，然后从中随机抽取394份样本进行统计和深度分析。这394份样本中，按学段划分，学前教育、小学、初中和高中分别为82、224、52、36份；按答卷老师的专业技术职务划分，正高级教师、高级教师、一级教师、二级教师及以下者分别占0.25%、12.69%、49.24%、37.82%。

在问卷调查的同时，笔者还拟定访谈提纲，采用结构性访谈法，对全区23所学校(幼儿园)的管理者和区教育行政部门管理者进行了访谈。访谈主要涉及六方面问题：一是“互联网+”培训的监管体系是否完整；二是“互联网+”培训的评价是否便捷、实用、长效；三是“互联网+”培训是否有利于学校的可持续发展；四是“互联网+”培训是否建立了有效的监管、测评手段；五是“互联网+”教师培训模式是否实现了教师培训的效率提升和能力增长；六是“互联网+”教师培训应如何加强教育主管部门考核力度。

二、调研数据分析

就“网培”学习的参与度与成效而言，调查数据所反映出的现状整体上不太理想。

首先，绝大部分老师对“互联网+”继续教育培训方式持接受态度。对“互联网+”培训方式的必要性、可行性与自己的接受程度问题，得到的反馈令人欣慰：73.86%的受访教师持认可与接受态度，25.13%的受访教师表示“一般般”，只有1.02%的受访教师认为网培“没意思”“纯粹是浪费时间”。

其次，老师们参加“网培”的积极主动性比较欠缺。从参加“网培”的主动性看，出于“得学分，有助于评职称”需要者高达81%，回答“没办法，得完成上级任务”占11.8%，仅1.2%表示是为了“提升自己的专业素养”参培。通过访谈也了解到，一些教师认为网络研修就是“做做样子”，完成在线时间“打卡”，“走走过场”修满学时而已。

再次，多数教师认为“网培”存在学用脱节问题，培训效果堪忧。在被问及“你感受到当前‘互联网+’培训是否具有针对性和实效性”时，只有两成老师认为“具有很强的针对性和实效性”，一半左右老师都赞同几乎彻底否定的观点，且其中农村教师的感受更差一些，选择“无任何针对性和实效性”选项者高达53%。具体而言，大家主要“抱怨”的问题是“学用脱节”，认为网培课程针对性不强，没有切合老师们现实中教育教学工作的实际需要[1]。

最后，对于参培学习过程，老师们普遍认为“网培”平台的交互性存在不足。74.37%的受访老师对“当前‘互联网+’教师培训是否加强了参训教师间的协作与交流”的回答是“否”。大家反映，由于参培学员上网学习的时间是根据各自情况“自定步调”，因此学员之间的信息交互存在时间差和不稳定性。尤其是所安排的专家网上答疑也存在这样的情况，因不能及时解惑，面对学员们纷繁多样的提问往往只能选择性地解答，难免挫伤一些学员的学习积极性，影响了培训学习效果。

培训效果不理想，根据受访老师们提供的信息梳理出的问题包括：

第一，研培工作机构与教育行政部门的协调不够。管理和业务部门未能站在“互联网+”教育的高度对教师“网培”进行顶层设计，师培网络研修平台建设滞后。就目前的“互联网+”教师培训平台看，信息化教学资源建设投入不足，还停留在简单的观看学习视频阶段，而且相关工作机制也还不完善，网络研修质量偏低。比如在2018年全区教育人才“三大工程”网络研修结束后进行调查反馈也显示，按照满分100分计算，参培教师对网络培训的满意度只有60分，自评培训目标达成度也仅72分。

第二，学校对网络培训管理薄弱。除学校层面认识不到位、组织不得力之外，工学矛盾是最大的问题。对“是什么因素削弱了教师参加‘互联网+’培训的主动性”一问，选择“工作强度”和“岗位压力”的分别占了76.8%和70%，老师们除去备课、上课、批改作业以及大量其他的事务性工作时间后，已经没有什么精力看网课了。再加之是在网络虚拟空间里学习，缺乏有效监管，参培老师们很容易产生惰性，以致“挂机”学习的问题始终难以根治。有的学校组织和监管比较到位一些，但又难免苛严，容易引起老师们内心深处的抵触情绪和消极应付心态。

最后，教师个人主观能动性还需要提高。首先是态度消极，普遍存在只为了拿学时、领证书、评职称、完成任务的想法，消极思想导致行为上应付。第二是角色被动，一些老师仅停留于被动参与，没有主动去利用丰富的网络学习资源，网上讨论发言和撰写培训计划、总结都难免复制粘贴了事。第三是急功近利，简单地希望能够通过“网培”一次性得到解决自身教育教学困惑与问题的“灵丹妙药”，而没有认真地去听课、深入地去思考以及创造性地运用于自身的工作实践，反倒是把“不管用”作为了培训效果差的借口和“挡箭牌”。

三、对当前网络培训改进的策略建议

首先，优化“供给侧”的培训课程内容、加强教学平台建设。当今时代，学习资源的主要问题不是欠缺和难以得到，而是鱼龙混杂的海量信息铺天盖地而来。教师参加培训学习所期盼的，是更有针对性的课程内容与更加科学合理并易于学习接受的课程组织形式。因此“网培”必须牢固树立课程意识，高度重视培训需求调研，在此基础上围绕“靶向”精准确立培训课程内容，并充分考虑参培学员在职利用零星时间进行网上学习的实际，在课程的组织形式上尽量做得更加“积木化”，并把“可读性”“可观看性”作为重要的追求目标。在培训学习平台建设上，要树立“用户至上”理念，不能把参培学员作为机械的“监管”对象去对待。要进一步增强学习进程的便捷性与多维度的互动参与性，通过技术举措激发和维持参培学员的学习动机。要注重“网培”师资队伍的遴选和教学艺术提高培训，增强主讲教师教学水平，并且可以建设一支线上授课专家与线下名优教师相结合的师资团队。

其次，参培方要注重对学员的引导管理和提升学习能力。通过教育引导，以及晋级、奖励制度体系建设等举措，帮助老师们增强学习提高的动力。尤其要通过调整和优化工作安排，缓解老师们参加培训学习的“工学矛盾”，并尽力提供一些学习上的便利。要着力解决技术支持问题，一方面组织一些专项培训和训练帮助老师提高信息技术能力的同时，可以安排专业的信息技术或电教老师提供答疑和帮助服务。尤其是要提倡并帮助老师们搭建学习共同体，强化大家的合作学习意识，鼓励老师们线上线下“混合”交互与分享探讨，培育爱学、乐学、善学的教师团队文化氛围。

第三，在管理上加强制度与保障体系建设。纵向构建和完善“教育行政管理部门—师培业务工作机构—学校—教师”多层级领导与监管工作框架[2]，横向整合日常教育教学与各方面的教研、培训及业务竞赛等工作任务，将“网培”置于教师队伍建设工作整体之中统筹规划、设计和安排，致力建设相互补充、相互支撑的教师发展工作体系。同时还要建立一套科学的“网培”研修学习考评体系，对教师在网络学习过程中的参与度、作业完成度、培训课程学习成绩等及时作出客观评价，一方面通过反馈强化调节，激发老师们的积极主动性，另一方面将考评结果与晋级、职称评定、人才选拔等挂钩，充分发挥其杠杆与指挥棒作用。

日新月异不断完善的网络技术为教师培训工作变得更加便捷和高效带来了无限可能，但无论如何变革和改进，都必须坚持以参培教师为本，从基层学校和一线教师的需求出发，牢牢把握住为教师提升、为学校发展服务的根本宗旨，回应“需求侧”呼声，将“网培”办得更好。