指向学科核心素养的英语单元整体教学设计研究

摘要：指向学科核心素养的高中英语单元整体教学设计受到越来越多的关注。教师在教学中可将英语学科核心素养理念通过分解层级目标、创建多模态资源、归纳整合新知等方法融入单元整体教学中，以发展学生的英语学科核心素养。

关键词：英语学科核心素养  单元整体教学  教学设计

引用格式：王天石.指向学科核心素养的英语单元整体教学设计研究[J].教学与管理，2020（01）：48-51.

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《新课标2017》）将课程目标由“综合语言运用能力”转向“英语学科核心素养”[1]。核心素养是课程设计的DNA，对整体教学设计起到高屋建瓴的指导作用。但实际教学中对核心素养的各维度缺乏探究的合理性与审慎性，存在学习目标模糊、学习资源碎杂、教学过程浅表等现象[2]。基于英语学科核心素养的课堂是围绕语言能力、文化意识、思维品质与学习能力，按照合乎当下学生实际的教学理念，设计课堂教学的目标、内容与举措，而整体教学旨在对教学内容进行系统化、结构化、趣味化、深层化的抽丝剥茧，以实现核心素养培养为主线、主题意义探究为暗线的深度教学。

指向英语学科核心素养的单元整体教学围绕“素养本位”，呼应时代发展，以主题探究为驱动，聚焦三个维度，即层级目标分解延申，教学资源整合开发，实践活动迁移创新，进而构建发展学生英语学科核心素养的高中英语教学设计模型。根据上述基本思路，教师围绕英语学科核心素养，开展以学生为中心，以主题为引领的教学设计研究。现以人教版《英语》必修一第一单元Friendship的整体教学为例，阐述实施方法。

一、分解层级目标，明确主题意义

鉴于英语学科核心素养的抽象性，需以发展英语学科核心素养的四项内容为上位目标，进而分解层级目标作为主题意义探究的引路明灯，以实现核心素养的落地。教师与学生都应具备目标意识，自我驱动并监控自身进程与规划，以促进学生核心素养的发展。

1.初步确立主题意义

主题意义的探究须解构教材，并通过关注单元标题初步确立整体主题意义。本单元的标题为Friendship，学生需了解友谊的具体构成形式，以及如何解决朋友间的人际交往矛盾与冲突，从而形成对友谊的自身独特理解，以便能够在高中新的学期中形成对友情的正确理解，并有所收获。同时教师要思考以下三个核心问题：如何利用学生的同理心促进学生对于教材主题Friendship的吸收与内化？如何将对学生的英语学科核心素养的培养内隐于主题意义的探究中？如何避免死板教学？教师发现文本题材承载着文化知识，且与现实关联性较强，学生能够感知他人情感并基于共同的情感进行交际;“友谊”的话题性、时效性都较强，由文本延展出的语言知识能够便于学生在情境中进行操练并巩固强化。

2.横向延伸主题结构

本单元的文本共有两种题材：记叙文与书信。记叙文讲的是犹太人小女孩Anne Frank由于受到德国纳粹迫害，不得以藏匿在密室之中逃避追捕，将她的日记当为她的好朋友，并取名为Kitty。书信共有三封。第一封信讲述的是Anne Frank对Kitty抒发自身的孤独之情，表达了她对外界的自然风光的向往与对自由的渴望;第二封信讲的是Lisa向青少年频道的Miss Wang讲述自身所面临的窘境：她与好朋友相处，却被误会成谈恋爱，并在班级中传播作为茶余饭后的谈资;第三封信是Xiao Dong向Wiss Wang寻求自身人际交往困难的解决方案，希望能够融入集体并交到好朋友。

教师可思考以下三种核心问题：是否能够为主题构架铺路;是否能够循序渐进呈现关于友谊的重要性与相关表达;如何将核心素养四项内容融合其中并实现落地。教师可依据以上四篇文本引导学生加以探讨：其一，对朋友的概念有多样的具象表达，如朋友可指物（日记）、人，朋友可指被赋予情感的任何人与事，从而拓展学生对朋友这一概念的认知;其二，从安妮日记到日常生活的逐渐过渡贴合实际，有助于学生设身处地加以共情;其三，解读语篇后，可结合非文字语料、英语视频片段等不同语篇类型，进行组内讨论，活跃课堂气氛，深度学习“友谊”，突出主题，聚焦主题。

3.纵向拓展主题深度

教师可依据“呈现主题——明确问题——解决问题”的路径安排单元教学。第一，通过图片、视频等非文字类语料，呈现友谊的形成、发展与成长，使学生了解中心主题。第二，由单元中设置的问卷调查算出友谊分数，借以查明学生对朋友的态度。共设置15题，包括设置矛盾冲突情境、情感流露情境、人际沟通情境及自我认知情境，以期加深学生对“友谊”定义的多重理解。第三，通过主语篇Anne’s Best Friend以及后续的三封书信明确问题，引出友谊这一概念、人际交往中的矛盾冲突以及解决问题的有效措施。第四，補充文本，如对Iessica Sills的诗歌Promise进行赏析，进一步升华主题。教师在此过程中引导学生自主构建主题意义，纵向梳理单元的脉络结构，促进学生高效构建稳定、清晰的概念图示，从而拓展主题深度。

二、创建多模态资源，关注课堂生成

多模态资源给予观察者更多的情绪探究与深层挖掘的路径，为学生提供思维导向以及论据支撑，多模态资源的内在规律与选择能整合学生的碎片化知识，将学生的思维网络化、系统化，使得隐性知识显性化，在现代化教学设备辅助下搭建合理的结构图式，为核心素养的落地推波助澜。

1.深度解读文本，提升语言能力

语言能力是核心素养的核心[3]。教师在教学中可引导学生锻炼本单元涉及的语言能力，即听、说、读、写等四项语言技能，通过品味文本细腻的思想情感、甄别文本的言外之意、体验遣词造句的精妙，在主题的引导下，依托本单元的文本，关注语言运用的细节，以主题意义为思维框架，将零碎的语言知识凝聚于该单元主题框架的知识链条之中，学会语言知识的融合与灵活运用。

就语言层面而言，教师需明确学生对本单元语言知识的认知程度，并在此基础上补充学生语言知识点的不足，为学生能够有条理、有流利度、有思维深度地表达并谈论“友谊”这一抽象概念奠定基础。

第一，教师带领学生输入新知。在梳理完第一篇文本Anne’s Best Friend之后，通过英英释义、语法的引入，将目标词汇与语法依托语篇引入学生视野，之后再设置具有情节性的短文填词、短语表达的情境性运用、同伴合作，对本单元的主题形成语言层面上的感性认知，使得语言的使用包裹上主题的外衣，从而使学生对语言知识的掌握愈发扎实，再遇到相似情境时能够创造性地、有效地直抒胸臆。

第二，教师开展听、说、读、写的语言技能的全面训练。可安排两封书信的文本，结合必要的步骤培养学生的语言技能。第一部分为reading and listening，展示的书信内容为Lisa向青少年频道的Miss Wang讲述朋友之间相处被说闲话，被认为是在谈恋爱这一人际交往过程中的困惑。在学生阅读完Lisa的书信之后，播放内容为Miss Wang的建议录音，并要求学生完成辨音填词、重点摘取的练习。第二部分为speaking。首先组织学生讨论Miss Wang提出的建议是否具有可行性，运用学习到的语言知识表达自身的思考成果，鼓励并表扬每一位勇敢表达的学生，将他们的思维结晶写在黑板上展示。然后，组织学生谈论更深层的问题（Does friendship exist between a boy and a girl？），与思维品质的发展相接轨，并引导学生举例佐证他们的想法，各抒己见。第三部分是reading and writing，内容为Xiao Dong写给Miss Wang希望能交到新朋友的书信，在头脑风暴后。要求学生在提供的主题词块与框架下完成写作练习，并进行同伴互评，最后共同进步。

语言能力的提升蕴含着文化意识、思维品质与学习能力的共同提升，对于提升学生的语言意识与语感有重要作用，有助于学生实现更为准确、流畅的跨文化交际，拓展国际视野，转变思维方式。

2.探索文本文化，激活文化意识

文化意识的主要表现在于学生能够学会主导对文字的领悟而非受文字字面意义的驱动，具备文化意识的学生是能够审视文字的“高级玩家”。语篇的赏析如若缺少了文化视角，就成为无源之水、无本之木。文化品格内化为价值观念并积极付诸实践有助于核心素养的形成与发展[4]。

就文化意识培养而言，教师需要引导学生将文化知识内化成价值取向，通过提炼优秀的文化科学知识塑造学生的文化品格，促进学生学科核心素养的形成与发展。教师需将本单元涉及的文化知识加以概括提炼，并结合全球化文化背景，给予学生舒适范围内的文化浸润。

第一，教师指导学生进行由主语篇Anne’s Best Friend衍生出的文化知识赏析。在此语篇中，安妮将日记作为她在逃离德国纳粹围追堵截时的心理慰藉与最好的朋友，从自身的亲身感受出发，真实揭露了第二次世界大战背景下德国纳粹的罪恶，种族灭绝政策的残暴，人性的善与恶的交锋。一方面，教师借助时间轴展示安妮的生平，在此基础上梳理安妮在写日记时的心理过程变化，引导学生将安妮的日记与当时纳粹横行的大背景建立起有效的关联，激活学生文化意识的思维细胞。另一方面，教师与学生共同探讨安妮在人性经历最严峻考验的时刻是如何塑造成熟的世界观的。经过师生互动，教师引领学生关注当时德军占领下犹太人的苦难生活，以及安妮在如此严苛环境下坚守信仰、坚信未来的憧憬，从而真切感受到安妮的内心世界。

第二，教师拓展加深学生对友谊的认知，其中包括友情在不同文化背景、不同人生阅历、不同生活环境中产生的认知差异。可以呈现有关友谊的中外名言，并组织学生品鉴每句名言对友谊的认知。在此基础上，通过引领学生进行思维碰撞，夯实学生的认知基础与情感基础，使得学生将“友谊”的碎片化知识整合成适合自己的结构图式，经过判断、推理、分析，形成一套较为完备的价值体系，从而促进学生核心素养的发展。

文化意识的培养旨在学生能够在既有资源中领略中外优秀文明，在中外文明的对比中树立文化自信，避免泛娱乐化的思潮，从而使得学生更加珍惜中华优秀传统文化，认同中华文明价值观，积极主动地对外传播优秀的中华文明。

3.构建思维冲突，培养思维品质

学生须在思维活动中自我监控与自我调节，达到自我认知中思维的碰撞与飞跃。在多元文化纠缠的暗潮中，正值青春期较为懵懂的学生急需具备较为成熟的思维品质，能够在眼花缭乱的纷扰事物中判断、甄别、推理、分析，逐步形成敢于质疑的心理素质与独立自主的思考能力。

就思维品质培养而言，本单元的教学中，教师可创设思辨情境，引导学生解读、分析、推理、评价，促进整体教学中学生与文本的深度互动。通过设置解读情境、分析情境、推理情境与评价情境，增加真实性与互动性，丰富学生的情感体验，加深学生认知，并学会从不同角度解决问题[5]。

解读情境是将主题转化为问题的情境探究活动。在本单元探究活動之初，设计问题引入主题，结合图片、视频聚焦意义探究，由不同维度的问题激活学生的知识背景与探究欲望，引入主题事实。问题如下：

——Do you have a best friend？

——Why do you choose him/her as your best friend？

——What is the most impressive experience that happened between you and your best friend？

教师运用多媒体技术先举例说明，如伯牙与子期、哈利波特与赫敏等，再组织学生谈论。以上问题符合学生的认知水平，层层递进，且能活跃氛围。

分析情境是在全面收集信息后进行分析与深入思考，在对比中创设鲜活的课堂生态环境，营造滋养学生思维品质的精神土壤。教师可将本单元设计的语篇分为两类：人与被赋予特殊意义的物之间的友谊;人与人之间的友谊。由此可见，友谊的产生并不局限于人与人之间，人与客观事物、人与动物等之间在一定缘分下都有可能产生友谊。

推理情境是在特定情境下结合自身的生活经验和想象得出尽可能多的答案。生活中存在许多的可能性，需要学生审慎的思维与丰富的想象力去探究与推理。以主语篇Anne’s Best Friend为例：

Anne said：“ I don’t want to set down a series of facts in a diary as most people do，but I want this diary itself to be my friend and I shall call my friend Kitty.”

情境推理之1：安妮将日记作为自己的朋友是因为自己没有办法与外界交流。情境推理之2：安妮将日记作为自己的倾诉对象是认为别人不会理解自己。

评价情境是对情境发展中的逻辑性进行评价。以Anne’s Best Friend为例，教师首先引导学生厘清语篇发展脉络与事件基本信息，继而深层挖掘细节，引导学生运用已学习到的语言表达形容Anne的内心世界，最后通过角色扮演，想象自身与Anne共同躲藏在一处，与人物共情，并回答问题：What would you miss most？

思维品质的培养贯穿于整个教学的始终，教师通过一系列的措施，如引导学生预设、对比、纠错、反思、辩论等，促进学生形成具有创造性、开放性、灵活性、批判性的思维模式。

4.注重学生主体，发展学习能力

教师需转变教学方式，从由教为主到由学为主，切忌禁锢学生的思维，而要赋予学生更大的自主权，提升自身的情绪调控能力、语言情境运用能力、语言学习策略运用能力。学生的自主学习意识培养是学习能力提升的前提[6]。

就学习层面而言，教师在本单元可采用教——学——评一体化发展学生的学习能力。英语学习的过程是学生依托语篇，以实践活动为阶梯，协同发展核心素养的主题意义建构过程。

依据主题，教师设计以下单元整体学习目标：（1）学生能获取并简要概述“友谊”的抽象概念;（2）学生能创造性地表述针对“友谊”的人际交往中的正确处理行为与态度;（3）学生能基于自身的知识背景个性化地表达对不同形式的“友谊”的看法，进行有效的语言输出。以上目标符合学生的认知发展水平，意在循序渐进构建学生的思维图式，帮助学生进一步完善知识网络。

基于以上学习目标，教师引导学生进行学习过程的规划与实施：（1）学生通过多模态资源，如学习图片等非文字性语料以及主题语篇，获取有关友谊的概述;（2）学生获取友谊的详细信息，如产生条件、人际交往中的问题与相应的维系补救措施;（3）学生结合本单元的语篇内容，分析对友谊的理解，探讨友谊对青春期的孩子产生的重要作用以及维系双向情谊的方式方法。学习过程与学习目标需一致，力求使学生自主探究主题，落实学习实践。

教学评价任务意在把握学生的学習进阶现状，具体要求如下：（1）学生能简要阐释友谊的内涵;（2）学生能详细介绍友谊的产生条件、可能遇到的问题与相应的维系措施;（3）学生能运用学习到的英语表达方式评价友谊在他们的年龄段所扮演的角色，以期对友谊有更深层次的理解。师生共处互动的多元生态环境，应利用前沿多媒体技术提升对语言知识的情境运用能力，增强自主学习意识。

学生学习能力的提高表现在自主拓宽学习渠道、采取合理学习策略、培养良好学习习惯，在英语学习中能够循序渐进，步步精进。

三、归纳整合新知，发展核心素养

经由一系列的学习理解、应用实践、迁移创新，可以进一步提升学生的语言能力、文化意识、思维品质与学习能力。在厘清新旧知识的联结后，学生能够构建适合自身的思维图式并形成契合整体教学目标的知识体系。

就输出活动而言，本单元意在主题意义的统领下，基于所学习的基本知识技能，在情境化创设的生态环境中实现关联与拓展。教师在多样综合输出活动中，应引导学生实现多样综合输出与多元创造表达。针对主题Friendship的整体学习效果，教师将组织学生进行英文版班级采访作为创新迁移输出活动，具体要求为：首先，学生列出采访提纲，以得出其他学生对友谊的不同理解以及面对不同的友谊困境采取的相应补救手段。如以下问题：

——What do you think of friendship？

——What characteristics do you prefer in your friend？

——How do you feel about a quarrel between you and your friend？

然后，邀请学生上台播放自制的班级参访片段，分析自身的心得体会，感受不同的情感体验。最后，结合此次采访写作，要求学生能清晰流畅地表达友谊的内涵以及当自己与朋友之间意见不一致时采取的措施与态度。

核心素养的发展任重道远，需进一步突出教师与学生的互动教学地位，以学生为中心，实行高阶创新迁移输出活动，侧重实践性活动，伴以思维的冲突与碰撞，以多样化的形式展示学生核心素养的提升。

指向英语学科核心素养的单元整体教学依托于语篇，以主题为引领，在情境创设的佐助下，强化品格、锤炼意志，增强学生的综合语言运用能力。教师应秉持单元整体路径规划，组织具有创造性、批判性、层次性、灵活性的学习实践活动，以期培养学生的跨文化意识、批判思维以及人文情怀。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：4-5.

[2] 任美琴，吴超玲.指向学科核心素养的高中英语教学设计研究[J].全球教育展望，2020（07）：79-91.

[3] 王蓓.基于英语学科核心素养的高中英语阅读教学研究[J].中小学外语教学， 2017（05）：7-12.

[4] 高洪德.文化品格目标：英语课程的重要发展[J].英语学习（教师版），2017（01）：6-9.

[5] 程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程·教材·教法，2016，36（05）：79-86.

[6] 徐锦芬.外语类专业学生自主学习能力的构成与培养[J].外语界，2020（06）：26-32.