单元学习效果评价模型的建构与应用

摘要：随着普通高中数学课程标准（2017年版）的颁布和新版普通高中数学教科书的使用，传统以“单元测试”为主的评价方式已不能满足促进学生数学学科核心素养提升的需要。单元学习效果评价模型以SOLO理论为基础，依据新版课程标准的四个评价维度和教科书内容而建构，它包含五个层次水平模型。单元学习效果评价模型能够较好地反应单元学习所处的阶段，能够为改进学生学习行为，优化教师教学方式提供重要参考。

关键词：单元学习   评价模型  SOLO理论  核心素养

引用格式：刘绿芹.单元学习效果评价模型的建构与应用[J].教学与管理，2022（01）：70-73.

在《普通高中数学课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）中，必修课程、选择性必修课程被定位为高考的主要内容，这两类课程分别由5个主题14个单元、4个主题8个单元组成。从江苏省2019版《普通高中教科书·数学》编排来看，每一章为一个单元，单元编排以同一模块知识内容的扩展或延伸为主，这为单元学习效果的评价提供了较好的操作基础。《课程标准》指出，应当把教学评价的总目标合理分解到日常教学评价的各个阶段，关注评价的阶段性[1]。单元学习效果的评价是过程性评价，着重于诊断学生学习过程中存在的不足，帮助教师改善课堂教学方式。

一、传统单元学习效果評价的现状

在教学实践过程中，高中数学单元学习效果的评价一般以阶段性考试或单元测试为主。教师以本单元的主要知识编排一套由选择题、填空题和解答题组成的试卷，并赋予每一题具体的分值，然后组织集体考试，批改试卷，得出每一个学生的考试分数。这是一种量化评价方式，是基于应试教育的传统学习效果的评价模式，迎合了社会、家长，甚至部分教师分分计较的需求。

1.传统单元学习效果评价的优势

（1）阶段测试能够满足大规模实施评价的需要。在普通高中阶段，开展单元测试往往以月考或阶段测试为载体，数百名学生同时参与，甚至有的地方以县为单位组织区域内大联考。这种评价方式既节约时间，又能成规模地了解学生的学习效果。

（2）阶段测试能够满足学生、班级、学校之间的对比需要。阶段性考试或单元测试都是以量化的方式赋予每个学生一个分数，在此基础上，统计出均分、离差、优秀率、及格率、分数段人数等数据，由此可以开展学生、班级、学校之间的比较。

（3）阶段测试的结果是学校表扬和奖励学生、教师的重要依据。阶段性测试的确能够在一定程度上激发学生的学习积极性，也能够让教师感受到提高教学成绩的紧迫感。

2.传统单元学习效果评价的缺陷

（1）无法有效感知学习所处的阶段状态。由于测试卷的难易程度无法标准化，受主观影响较大，学习者容易错误判断自己的学习情况，可能高估了自己，也可能低估了自己。

（2）阻碍数学核心素养达成。以分数为重要指标的阶段性测试强化了对答题技巧的过分追求，在只要得到分数的导向下，体现数学学科核心素养的情境、问题、思维、表达、交流和反思等的内容得不到有效的施展。

（3）过度增加学生的学习负担和心理压力。合理的对比可以激发斗志，促进发展。但在只有分数方向没有核心素养方向的努力往往是低效的，学习效率大大降低，负担过度增加。同时，处在青春期的高中生非常在意同学间的比较，过度的分数对比会导致一些学生产生心理压力，甚至心理疾病。

（4）影响整体落实课程方案和课程标准。部分学校、教师为了提高阶段性的分数，在课程设置、课时安排上不能严格落实课程标准，该开的选修课程不开，该组织的建模活动、探究活动不组织，该融入的数学文化没有载体，把大量本该用于数学学科核心素养提升方面的时间用于题海战术和技巧训练。

当前高中数学单元学习效果评价的方式较为单一，尽管阶段测试对学校而言有其不得已而为之的苦衷，但这种阶段测试具有终结性评价的性质，结果对部分学生有“标签效应”，不利于学生在数学上得到最佳发展，无法满足《课程标准》中提出的“教学评价要以数学学科核心素养的达成作为评价的基本要素”[2]要求。由此可见，构建促进学生数学学科核心素养达成的单元学习效果评价模型势在必行。

二、单元学习效果评价模型的建构

单元学习效果的评价是形成性评价，具有阶段性特征。模型的建构必须基于一定的评价目的和相应的理论，在此基础上建立评价维度和评价规则，最终才能形成评价模型。本文建构的评价模型是一种质性评价，旨在关注单元学习“学的有多好（定性）”，而不是“学（考）了多少（定量）”，目的是不断激励学生向最好的自己努力。

1.评价目的分析

数学教育评价的根本目的在于提供有关数学教育事项及其结果等信息，包括提供给每位学生的信息和教师的信息[3]。单元学习效果评价的目的主要是两个：一是促进学生数学学科核心素养的达成。提升和发展学生的六大数学学科核心素养（数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析）是新一轮新课程改革的重要目标，这些学科素养在数学单元中既相对独立，又相互融合。单元学习效果的及时评价能够让学生认识自我，了解单元学习所处的阶段，明确进一步学习进阶的方向，促进数学学科核心素养的形成和发展。二是促进教师持续优化和改进教学行为。通过对单元学习效果的监控，能够让教师对自身的教学行为进行反思，不同数学单元知识需要不同的教学策略，不同的学生群体需要不同的教学方法。单元学习效果的评价能够让教师准确了解学生学习处于什么发展阶段，为进一步调整课堂教学难度、教学速度、教学节奏提供重要参考。

2.评价理论基础

SOLO分类理论是单元学习效果评价的理论基础之一。“SOLO”是英文“Strucre of the Observed Learning Outcome”的缩写，其意为可观察的学习结果结构。SOLO分类理论是由澳大利亚心理学家Biggs创立的一种学生学业评价方法[4]，它是将学习结果进行分类，而不是将学生进行分类。该理论是比格斯在皮亚杰认知发展阶段论的基础上提出来的，是一种以等级描述为特征的质性评价方法。Biggs认为，任何学习结果的数量和质量都是从具体到抽象，从单维到多维，从组织无序到有序。因此，他把学生的学习结果和思维水平由低到高划分为5个层次：前结构水平、单一结构水平、多元结构水平、关联结构水平、扩展抽象水平。前结构水平表现为对相关学习内容没有认知，不能解决问题;单一结构水平表现为只有单一的解决问题思路;多元结构水平则是拥有多个解决问题的思路，但这些思路之间不能进行融合;关联结构水平表示能够将多种解决问题的思路结合起来进行综合考虑;扩展抽象水平表示能够对相关问题进行抽象、拓展，并能够站在更高的高度进行问题的分析与解决[5]。各个层级螺旋上升，不断发展。

《课程标准》提出，要开发合理的评价工具，将知识技能的掌握与数学学科核心素养的达成有机结合，建立目标多元、方式多样、重视过程的评价体系[6]。情境与问题、知识与技能、思维与表达、交流与反思是体现数学学科核心素养的四个维度。为此，《课程标准》给出了三个水平层次：水平一是高中生毕业应达到的要求，水平二是高考应达到的要求，水平三是大学自主招生的参考要求，每个水平层次对四个维度提出不同要求，并进行了质量描述。在此基础上，《课程标准》对数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析六大核心素养分别制定了水平划分表，并对达成标准进行了具体描述。

3.评价维度设计

在SOLO分类理论和《课程标准》的理论基础上，需要对单元学习效果评价的维度进行可操作化设计。SOLO分类理论将认知分为五个层次，《课程标准》将素养水平分为三个水平、三个要求。由此，从体现数学学科核心素养的四个方面建构单元学习效果评价维度，在深入分析单元内容模块的基础上设计五个维度，并对每个维度进行具体质量描述。

维度1：单元情境与问题的理解。能够读懂章节起始内容（包括图语名言、情境背景、生活实际、统计图表、数学问题等）;明确本章节所要解决的数学问题。

维度2：单元知识与技能的熟悉。理解单元中的各个主要概念和规则的含义;掌握单元例题中的数学技能;能够依照概念和技能解决相关数学问题。

维度3：单元思维与表达的严密。能够将单元中的各种概念、规则融合运用;能够用规范严密的数学语言表达和解决单元中的数学问题，理解单元中的数学思维、数学思想，具有一定的数学探究能力。

维度4：单元交流与反思的深度。能够综合运用已学单元知识、思想方法等，对单元中的创新性、开放性问题进行猜想、论证、总结和拓展;能够在交流过程中对数学问题的本质进行反思、提炼与抽象。

SOLO水平、数学学科核心素养水平、考试要求及单元学习效果评价维度四者之间有着对应关系，（见表1），SOLO理论划分较为全面，素养水平划分较为客观，考试要求划分较为具体，维度划分则具有日常可操作性。因此，从维度满足情况的单元判断可以建立基于SOLO理论的学习效果评价模型。

4.评价模型建构

单元学习效果评价模型的建构要基于课本章节内容。以江苏省普通高中数学教科书（2019版）为例，每一章包含章背景、章内容、问题与探究（或应用与建模）、数学阅读、章回顾和章测试。每一节包含节背景、内容、例题、练习、习题，其中习题分为感受理解、思考运用、探究拓展。根据章节内容的认知难度，结合SOLO理论、维度满足情况，建构五层评价模型结构（见表2）：前结构模型、单一结构模型、多元结构模型、关联结构模型、扩展抽象结构模型，并设计出规则描述、表现方式。

三、单元学习效果评价模型的应用

单元学习效果评价模型的应用以江苏省高中数学新教材《普通高中教科书·数学》（2019版）为载体，以其中必修第一册第6章“幂函数、指数函数和对数函数”为具体研究对象，这三种函数是最基本的函数，也是使用较为广泛的函数。该章节中蕴含着研究函数的一般方法，即通过函数的图像来探索函数的性质，利用函数的性质进一步研究函数的图像[7]。

该章包含幂函数、指数函数和对数函数三块内容，教学目标要求各不相同。幂函数的目标要求是能够借助函数的图像，了解幂函数的概念、性质和变化规律，会用单调性比较两个底数不同而指数相同的指数式值的大小。指（对）数函数的目标要求是在指数幂（对数）的基础上，了解指（对）数函数的概念;能够运用描点法或借助计算机画出指（对）数函数图像，并在图像的基础上探索、理解和运用指（对）数函数的性质;能够体会和感受化归与转化、数形结合的数学思想，发展抽象概括的思维能力和核心素养。从目标要求上看，指数函数、对数函数的要求明显高于幂函数。教学目标要求的明确为本单元学习效果评价模型中的评价规则描述提供了进一步依据（见表3）。

四、单元学习效果评价模型的思考

单元学习效果评价模型的设置需要对课本内容进行深入分析，重点分析单元内容的构成、教学目标、素养要求及高考要求等，在此基础上设置合理的评价规则，对不同类型的学生可以针对性地设置结构模型，评价结果要及时反馈，便于教师、学生改进教学和学习策略。

1.评价规则要显性化设置

单元学习效果评价模型建构的核心是评价规则的设置。学习效果具有内隐性，需要评价者通过对单元内容的挖掘，建立多个评价维度，制定出适合操作的显性化指标。这些显性化指标不仅要满足课程标准的要求，还要衔接高考要求，同时又要满足思维的可视化，能够准确地测出学习者所处的学习阶段。

2.评价模型要多样化选择

不同的学生需要采用不同的评价模型。针对基础较好的学生，只需设置“关联结构模型”和“扩展抽象结构模型”，重点提升其数学创造能力。对于中等的学生，需重点设置“多元结构模型”“关联结构模型”，兼顾“扩展抽象结构模型”，旨在提升其数学抽象能力。对于基础薄弱学生，应该主要设置“单一结构模型”和“多元结构模型”，主要发展其数学基本素养。

3.评价结果要个别化反馈

单元学习效果评价模型的最大优势在于能够较为客观地评价学生学习结果，不同的学生处在不同的学习阶段，这需要个别化反馈评价结果。对学生而言，个别化的反馈能够为制定针对性单元复习策略提供依据。对教师而言，个别化班级评价反馈能够为因材施教、改进教学方法提供依据。

参考文献

[1][2][6] 中华人民共和国教育部.普通高中數学课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：85，84，3.

[3] 顾泠沅，王兄.数学教育评价方法[M].上海：上海教育出版社，2018：2.

[4] Biggs J B，Collis KF.Evaluating the Quality of Learning the SOLO Taxonomy[M].New York：Academic Press，1982：11-12.

[5] 刘绿芹.基于SOLO分类理论例析，高考数学解答题的得分策略[J].中学数学杂志，2018（07）：8-10.

[7] 单遵，李善良.普通高中教科书数学必修第一册[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2019：153.

该文为江苏省教育科学“十三五”规划2020年度重点资助项目“教育家型教师专业发展支持机制的优化研究”（B-a/2020/02/58）的研究成果