对分课堂再生产运行机制分析
——兼论对底层子弟的不公平

王继峰，张成林，丁凡凡

(1.宿州学院 美术与设计学院，安徽 宿州 234000；2.韶关学院 教师教育学院，广东 韶关 512005；3.宿州学院 音乐学院，安徽 宿州 234000)

一、对分课堂：课堂弊病的“解药”，底层子弟的“毒药”

学校场域中对分课堂俨然成为一场方兴未艾的教学模式改革运动，对分课堂的核心是把一半课堂时间给教师讲授，另一半给学生以讨论的形式进行交互式学习，可分为讲授、内化吸收、讨论三个环节，简称PAD课堂。[1]部分学校和教师将对分课堂视为革除我国课堂教学弊病的“灵丹妙药”。学校推广对分课堂教学模式，并设置专门研究课题，期望通过对分课堂激活课堂教学氛围、提高课堂教学质量，进而完善人才培养质量的目的。通过对分课堂教学实践发现，对分课堂能推动课程思政建设[2]、促进隐性知识获得[3]、有助于深度学习[4]、促进学生创造性学习[5]。不可否认，对分课堂教学模式无疑为当前饱受人们诟病的各级各类学校课堂注入了一剂“强心剂”。通过教育工作者的实践研究来看，对分课堂确实可能起到革除课堂教育弊病的正向作用，值得进一步推广。但是，反观相关研究，几乎尽是对对分课堂的积极表述，似乎认为对分课堂无所不能，毫无缺点，是解决当前我国课堂教学窘境的“万能药”。然而，部分教育者对待对分课堂犯了“拿来主义”的错误，未经成熟思考便加以运用到教学实践。研究者对对分课堂进一步理性加工发现，对分课堂加强与巩固教育不公平，会使底层子弟处于学业成就、身心健康不利的境地。如不解析出对分课堂再生产教育不公平的隐蔽性运行机制，并在教学实践中加以祛除，那么，对分课堂便不是“解药”而是“毒药”。

二、再生产：对分课堂运行机制

公平是当今社会所追求的普世价值，教育公平是社会公平的重要基础，新中国成立以来，经过党中央持续的普及，教育公平的理念已深入教育全要素的各个角落，但是，由社会秩序所控制的隐蔽性的教育不公平就连不公平的实施者也难以察觉，就像布迪厄(Pierre Bourdieu)所说的社会“戏法”，身处剧场中的我们不论是施者还是受者均无意识地被社会秩序所控制着。

“底层子弟”备受教育研究者的关注，底层子弟是相对于中上阶层子弟而提出的概念。底层子弟即家庭经济资本欠佳、家庭社会资本网不发达、父母文化资本匮乏的学生群体。在对分课堂教学模式中对分课堂教学环节充斥着对底层子弟教育不公平的强化，底层子弟因文化资本的契合度、同辈文化资本的差异性、教师语言的无意识性评价等原因可能处于学业成就与身心健康的劣势处境。但这一过程是如此的隐蔽以至于令人毫无察觉，如果不解析出对分课堂“戏法”的运行机制，对分课堂将继续巩固教育不公平。

(一)教师讲解精要知识，产生文化资本阻隔

文化资本是布迪厄提出的概念，其用来解释拥有相同教育机会的学生为何会产生教育上的不同成就，文化资本可以分为具体状态、客观状态、体制状态。文化资本可以操作化为高雅文化用品拥有量、高雅活动的参与程度、高雅文化的知识、兴趣等变量。[6]文化知识的拥有量是衡量文化资本的优劣的指标。同时，文化资本并非均质化存在[7]，在大学生群体中文化资本也并非均质化的一致性存在，大学生因为家庭经济资本、社会资本、文化资本的差异，导致个人可以从父母中继承的文化资本或者家庭通过经济资本和社会资本转换的文化资本总量各有差异。该现象在城乡二元社会结构中表现得更为明显，产生了优势的城市文化资本论，底层的寒门文化资本论。也就是说虽是同班同学，均拥有大学生这样一致性的身份符号标签，但其精神以及身体持久性情内部的文化资本却大相径庭，存在城市高文化资本的优势学生，与农村低文化资本的底层学生。

布迪厄指出，学校是除家庭以外最重要的产生文化资本的场所，孩子在学校接受的是一种经过预先设计、内容统一的集体教育。[8]这也就暗示了学校教师开展教学的两个隐性逻辑。其一，预先设计的知识并非最基础知识，而是属于学生群体认知均值的最近发展区，且对学生来说具有一定挑战性的知识。其二，从学生文化资本角度看，内容统一的知识是将文化资本非均质化学生视为具有一致性文化资本的群体，以相同的知识教授不同文化资本的学生。

常规教学模式中，底层子弟因为文化资本知识的宽度与广度有限，导致其相比于城市优势文化资本的学生接收新知识的能力弱，但底层子弟通过课前的预习、课中认真听讲、课后巩固的辛苦努力可以弥补这一差距。对分课堂提倡教师讲解精要知识，其余基础性、处于最近发展区的知识均留在课后让学生自学，而这种提倡，使底层文化资本大学生了解新知识时没有适当引入，对教师精讲中的专业提法、专有名词无法全部领会，再加之学业专业知识的苦涩性、连贯性等特点，一个知识点的不理解将影响后续知识点的学习与吸收，并且这种影响并不全能靠勤奋刻苦而弥补，最终导致文化资本的获得不均等。对分课堂中教师对关键知识的精讲，却无意识地忽视了底层子弟的利益，无疑加剧了学校场域中不同学生群体之间文化资本的阻隔。

(二)同辈交互式学习，群体比较心理落差

同辈群体指的是处于同一年龄阶段或年龄组的人所组成的人群集合体。[9]277在我国对入学年龄、学制年限严格规定的背景下，同一班级学生年龄相近，毋庸置疑，班级同学是同一年龄阶段的人所组成的具有鲜明特点的人群集合。针对青少年同辈群体之间的研究也相当丰富，主要表现在同辈群体功能上。研究认为同辈群体具有正向积极功能，是青少年重要的情感支持源[10]、能帮助青少年学习社会文化、能帮助青少年更好地进行社会流动、为青少年提供新的社会角色。[11]155同辈群体的反向消极功能主要体现在承载文化与主流文化存在相悖、群体内部具有自卫性与排斥性、群体内部行为规范控制力弱、维系群体存在维度单一、青少年易受群体核心人物的影响等方面。[12]从另一分析维度看，有学者认为同辈群体有规范和比较功能。规范功能指群体的理念会感染个体，使个体对群体产生遵从，从而使得个体表现出与群体一致的行为；比较功能是指个体会以成员的客观表现作为参照，产生对自我的消极评价。[13]从上述分析维度看，同辈群体是一把“双刃剑”与优秀同辈群体共同学习能起到提高学业成绩的作用，但要付出一定程度的心理健康代价。[14]综合以上，同辈群体对个体利弊共存。

对分课堂教学模式注重学生同辈群体之间交互式学习的环节，认为这一环节可以起到创新思维、强化知识、内化认知的重要作用。上文已经阐述到学生并非均质化存在的同辈群体，每个人均是拥有不同文化资本的独立个体。在对分课堂交流讨论的环节，每一位学生都会根据自身拥有的文化资本的状况对同一问题作出不同的解答。而这种不同的解答就造成了学生同辈群体之间比较功能的产生，换句话说就会有标新立异的解答与循规蹈矩的解答，根据文化资本的生产策略，优势文化资本的学生更可能作出标新立异的解答，底层子弟倾向于寻找循规蹈矩且较为保守的回答。学生同辈群体之间通过诉诸理性思考会对两种不同的解答作出初步优劣判断。随后，教师对两种风格迥异的解答会作出语言评价，教师因自身文化资本含量及倾向，会无意识地帮助文化资本高的学生，并选择性忽视文化资本较低的学生。[15]也就是说教师倾向于将更多表扬性的语言放在与课堂教学要求切合度高的优势文化资本学生身上，对底层子弟的解答选择一语带过或无意识的忽略。教师在课堂教学中具有权威地位，教师对两种不同风格解答的语言用量评价无疑会强化学生同辈群体的初步理性判断，从而对不同解答的个体作出知识水平与思维能力的区分。

底层子弟将自身回答与优势文化资本学生进行比对，并以优势文化资本学生为参考对象，对照检查自身，会产生同辈群体社会比较的意识，加之体会到教师语言评价的倾向后，底层子弟发现自身与优势文化资本学生存在巨大鸿沟，会引发“沮丧效应”，导致底层子弟贬低自己的表现或降低自尊。[14]更为严重地说，如果底层子弟没有处理好同辈比较关系，加之教师语言使用不当，将对底层子弟造成不可逆转的心理伤害。

(三)构建考核体系，保持秩序

布迪厄认为，考试使为数不多的候选人从被选中一事中看到对一种价值或一种天资的证明，同时，考试引导自我淘汰的人把自己等同于考试失败的人。[16]也就是说考试可以奇妙地将学生群体划分为成功者与失败者，并使学生承认这种合理性考试的合法判决。考试使通过分数这一可被量化的数字性指标被一些人描述成民主特有的工具和保障，而实质是一个回避“精英循环”和“群众反抗”的乌托邦，能力的测试使得被认可文化与职业地位的人群信心不断增加，将形成一个以能力为基础更为刻板的阶级结构。[16]总的来说，考试源源不断地将学校的不平等掩盖，并以成绩与分数等量化性指标将其固定化，从而达到社会秩序保持的目的。

对分课堂突破以往平时成绩占小比例加期末考试占大比例的课程考核方式，构建出一套平时成绩与期末考试约各占一半的多元课程考核体系。[1]根据张学新教授的对分课堂实践得知：平时成绩主要为课后作业10次，占50分；期末考试包括两个部分，闭卷考试25分，开卷20分；剩余的5分为提交文献报告，是学生可选择性的拔高部分。以往的课程考核注重期末的一次性考试，期末的考试成绩一般可以占到综合成绩的70%，这也是课程考核改革者所诟病之处，认为这种结构比例不协调的考核方式不能充分反映学生学习的真实情况，一味地强调死记硬背，学生通过考试前的突击就能够获得理想成绩，未能考查学生对知识掌握的灵活性。而诟病课程改革的学者可能未预见到，正是这种侧重死记硬背的考核方式恰是底层子弟弥补与优势文化资本学生鸿沟的主要方式。底层子弟因与学校主流文化资本契合度不高，理解困难大，换个角度说，底层子弟需要付出艰辛与刻苦来填平文化资本的沟壑。面对死记硬背的考核方式，底层子弟起码可以通过先赋性动力[17]等心理品质密码进行突破。而面对对分课堂多元化的考核方式，底层子弟显得心有余而力不足，尤其是期末考试中开卷考试部分，这一强调发散性思维，要求学生有宽广文化资本的评价模式，无疑会使底层子弟难以获得理想考核成绩。对分课堂考核方式的再生产又通过学业成绩这一可量化的数据被固定下来，成为优势文化资本学生与底层子弟区分的指标。

图1 对分课堂再生产运行机制

罗尔斯(John Rawls)认为：“获得文化知识和技艺的机会不应当依赖于一个人的阶级地位，所以，学校体系都应该设计得有助于填平阶级之间的沟壑。”[18]74学校体系应使不利处境的学生实现期望中美好生活的愿望。从制度化文化资本的获得，结合当前我国教育毕业机制特点来看，不同文化资本的学生群体通过自身能力的发挥均可以毕业，也就顺利地获得制度化的文化资本，即以体制上予以承认的毕业证与学位证将不同文化资本的学生平等化。乍一看来，学校貌似将底层子弟的沟壑填埋平整，但仔细分析发现，底层子弟受教育的过程包含教育过程不公正与教育结果不公正。这也正契合了对分课堂教学模式巩固教育不公平的运行机制。

教育过程公正是指学生在受教育时享有同等的学习权利、同质的学习资源、同样的教育关怀，教育者不以学生的家庭、智力、教养等不同而有所不同。[19]316根据对分课堂再生产的机制得知，教师在无意识的状态下会较多关怀优势文化资本的学生，对分课堂中教师精讲的知识更容易被优势文化资本学生理解、教师对优势文化资本学生做出更多积极言语评价、教师设计的课程考核成绩更有利于优势文化资本学生获得优异的学业成就，对分课堂使得教育过程所期望的公平与公正未能实现。

教育结果公正是指学生毕业时获得大致相同的学业成就，从而使不同社会出身的学生在起点与学校体制外的差别得以消除。[19]316按照教育结果公正的概念，不同文化资本的学生虽然在毕业时获得相同的制度化资格证书，看似学生彼此之间的差距得以消除，但就个人在接受教育过程中所获得的文化资本多寡、个人在受教育过程中的情感体验来看，依旧存在不平等现象。对分课堂教学模式的流程能使得优势文化资本的学生更容易获取知识，并产生愉悦的情感体验，但底层子弟要获得对等知识需要付出艰辛努力，这一过程需要极力克制自身欲望，还要忍受被同辈群体贴上“苦行僧”的标签，或在同辈群体比较中产生自我贬低的消极情绪体验。长久看，这种消极情绪体验将直接或者间接地伴随着底层子弟保持终身学习的意愿，并可能抑制终身学习意愿。

总的来说，对分课堂虽然激活了课堂教学氛围，加之灵活性的课程评价体系，使得不同文化资本的学生在踏出校门时获得一致性的制度化文化资本。但是在对分课堂教学过程中无意识强化了不平等的机制，将影响底层子弟的文化资本拥有量以及未来终身学习意愿的情感体验。

四、逆势而为：对分课堂中的教师与学生

在分析对分课堂教学模式再生产的运行机制、阐述对分课堂教学模式不平等结果的基础之上，教师应审视自身无意识地强化不平等，底层子弟不可妄自菲薄，更应逆势而上，积极有为。

(一)教师：从无意识的生产到成为学生的重要他人

在帮助教师厘清对分课堂加强与巩固教育不平等的机制后，需要教师针对对分课堂教学环节有意识地做出变革，成为底层子弟的重要他人，以帮扶底层子弟脱离不利处境。

教师在对分课堂的知识点精讲中需照顾到差异文化资本学生群体的最大公约数。以往对分课堂中教师倾向于从自身知识视角出发或从学生整体的平均水平出发或从教学要求出发来确定对分课堂中的精要知识点，而这种知识选择性讲解的倾向往往忽视了底层子弟的知识能力。因此，在对分课堂中教师需要通过三方面的变革以实现对底层子弟的“照顾”，成为他们的重要他人。第一，对分课堂的知识点精讲并不是孤立地讲授某一个单独的新知识，而需要把某一章节知识逻辑与知识体系讲解透彻，使底层子弟对新知识有体系性的把握，从而能够更好地吸收。第二，善于利用小组交互式学习环节对底层子弟进行指导。对分课堂的第二节课基本留给学生进行小组交流讨论式学习，教师要积极把握这一时间，通过旁听等方式，及时诊断底层子弟知识掌握程度，并对其可能遇到的困惑进行讲解，从而帮助底层子弟更好地解决困惑。第三，给予底层子弟积极的言语鼓励。底层子弟更需要教师的言语支持与情感慰藉，当其在汇报或分享观点时应给予肯定性的积极评价，使其产生教师同意其观点并欣赏其想法的愉快情感体验，从而增强内驱力。

(二)底层子弟：从有心无力到逆势而上

当教师无法意识到对分课堂教学实践过程中强化的不公平时，底层子弟会产生有心无力的绝望，当然，底层子弟本身不会意识到这种不平等的再生产机制，只是在学习过程中表现为付出和之前同样甚至更多的努力后却无法取得与以往相当的学业成就，久之，有心无力、自我贬低的情绪便会产生。底层子弟面对如是困境应运用底层独特形态的文化资本[17]逆势而上。其一，背靠家庭，获得精神依偎。以往研究发现，寒门出贵子的重要因素为家庭的重视与支持。[20]底层子弟在对分课堂教学实践中可能会产生自我贬低的自卑情绪，这时可以与家长交流沟通，分享学习中的酸甜苦辣，一来能够宣泄自己的不良情绪，二来，更重要的是可以从父母的口头鼓励中重拾自信。其二，不卑不亢，谦虚请教。底层子弟因家境不优，在人际交往中可能会出现社交恐惧，应及时努力克服。在对分课堂中遇到困惑可以通过请教教师获得教师对该问题、知识的分析视角，与优势文化资本学生交流知识学习体悟，领会其思索的逻辑并与自身比较，取其精华去其糟粕。以此来弥补自身文化资本的不足、逻辑思维较弱等问题，这样可以更好应对期末考核开卷部分自由发挥的视角与思维能力。其三，增强内驱力，加大时间投入。加大时间的投入，指底层子弟减少自由时间中休闲娱乐时间的比例，将更多时间投入到对分课堂课前的新知识预习与课后内化吸收的学习准备中。因为在布迪厄看来通过时间的不断积累是获得文化资本的重要途径。同时，在投入时间资本转换文化资本的过程中还需要忍受某种匮乏，需要克制自己，需要某种牺牲，[21]195这就需要底层文化资本学内驱力的介入，以维持休闲娱乐时间匮乏的苦修状态。增强内驱力，加大时间投入也是底层子弟突破对分课堂巩固不公平的核心力量。

五、结语与讨论

本研究认为，对分课堂能够激发课堂教学的活力，可能是祛除课堂教学弊病的良药，但对分课堂的教学提倡与教学环节巩固和强化了对底层子弟的教育不公平。本研究旨在指出对分课堂教学模式强化与巩固教育不公平的运行机制，以提醒将该模式运用到实践教学的教师，让其意识到对分课堂强化教育不公平对底层子弟的危害性。从对分课堂强化教育不公平的运行机制入手，从教师和学生角度分别分析了可能解决对分课堂再生产的措施。但整个分析过程存在着机械性、简单性，认为学生群体仅存在中高阶层子弟与底层子弟两个群体，对中间阶层子弟关注不够；认为底层子弟获得学业成功主要是通过弥补中高阶层子弟的文化差距；悲观性地认为底层子弟在对分课堂巩固不平等过程中的被动性，忽视了底层子弟的底层文化资本、农村文化资本的内驱动力。