新课程下教师教学目标设计能力调查

陈煌夏子

内容摘要：本研究主要通过问卷调查法随机调查我国235名小学教师教学目标设计能力，结果发现：（1）小学教师教学目标设计能力较高，但内部存在差异;（2）大学学历的小学教师在确定、叙写、实施、提升教学目标的上表现最佳;（3）位于城市的小学教师教学目标设计能力优于位于城镇的教师;（4）接受过培训的小学教师在确定、叙写、实施教学目标上的能力更佳。

关键词：教学目标设计 小学教师 课程标准

2001年，以教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》（以下简称《课程标准》）为标志的新一轮课程改革正式拉开了帷幕，2004年9月义务教育阶段课程改革进入全面推广阶段。新的课程改革对教师原有的教学实践带来了挑战，要求应具备相应的新的能力结构以适应课程改革、教育发展的时代需求。从而作为课程改革实施的关键主体，教师对改革的接受、认可与驾驭能力在一定程度上直接影响着课程改革的成败。课堂教学展开的前奏便是课堂教学设计，课堂教学设计首先是对教学目标设计，它是整个教学设计的核心，决定着整个教学设计的方向、过程及结果评估，直接关系着课堂教学的效果，其重要价值无可替代。[1]然而，到目前为止，新课程改革已经推行20载，新课改提出的新要求、素质教育的新理念是否落实到课堂教学？教师的教学目标设计能力是否达到相应的层次？这一切均亟待检验。对教师教学目标设计展开能力研究，是检验新课程改革成果的着手点。

一.文献综述

教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿。[2]教学目标设计主要指的是教师围绕教学目标所进行的活动，主要包括教学目标准备、教学目标叙述、教学目标实施、教学目标提升等活动。不同学者对于教学目标如何设计持有不同的观点。李秀伟学者认为进行教学目标设计的层次性步骤为：把握课程标准的要求，研究教材内容，体现学科的特点;关注学生认知心理特点，符合学生发展需要;操作的可行性和表述的准确性：创新思想的渗透与目标的开放性。[3]该观点强调教学目标设计的前期准备工作，需听取学生、社会和专家的意见，以及教师在设计教学目标应遵守的基本要求。也有学者在对课程标准分析并转化为教学内容的基础上进行设计教学目标。国内比较有影响的是崔允漷教授等人的研究，崔允漷教授和朱伟强博士提出“内容标准分解的基本方法”，认为教師需要深刻理解课程标准，把握对学生的总体期望，将课程标准具体化为每一堂课的教学目标。即在深刻理解课程标准的基础上，对课程标准进行解构，首先对学年学期课程教学进行总体规划，也就是编制学年学期课程纲要，再在具体的教学情境中，结合教科书的内容，进一步进行课程标准重构，最终形成单元课时目标。[4]该观点强调通过对课程标准进行分解来设计教学目标，并未把学生情况和社会等因素纳入设计教学目标考虑因素之中。王延龄学者提出教学目标设计的理论与方法步骤有三步：第一，确定教学目标的类型，第二，确定教学目标的水平和行为，第三，陈述教学目标。[5]以上的研究对于教学目标设计的理解大多聚焦于教学目标分析规划层面，未关注到教学目标的实施与反思等阶段，且大多是从理论层面上来探讨教学目标设计的应然状态，当然也有少量的实证性研究关注了教师教学目标设计与落实的情况，如有研究者调查了包头市昆区34所小学英语教师对教学目标认识和实施的现状，发现部分英语教师存在职业倦怠感表现突出、教学目标设计多关注知识和技能目标的达成，忽略对情感态度和学习策略养成及文化意识的渗透、教育教学相关理论知识欠缺等问题。[6]也有研究者运用案例分析法，从目标设计的意识、目标设计的方法、目标设计的内容、目标设计的表述以及目标设计的达成这五个方面对济南市小学语文课堂教学目标的设计与编写状况进行了研究。结果发现，当前济南市的小学语文课堂教学目标的设计状况不容乐观，主要存在目标设计意识不强，设计方法僵化、传统老套，设计内容空泛化、模式化，设计的表述含糊化、抽象化，设计的达成缺乏指向性等问题。[7]通过大量的文献搜索与阅读发现，大部分研究者都是从各自的学科出发来调查该学科教师教学目标设计和实施现状，很少对整个小学阶段的教学目标设计现状进行调查。另外大部分的研究者仅是把教学目标设计当做是一次性完成的工作，实际上教学目标的设计过程并不是一蹴而就的，而是在科学分析的基础上，通过对宏观目标的分解，用科学的方法准确表述，并且为了提高所修订的目标的精准程度，需要根据课堂教学的落实度和学生的实际掌握度，对已修订目标进行反思和修正的过程，因此，有研究者把教学目标设计流程划分为四个阶段：依据分析阶段、目标分解阶段、目标陈化阶段、反思修正阶段。[8]另外闫艳在她的博士论文中写到教学目标的设计应该从“单向”步骤走向“螺旋发展”步骤，她认为教学目标的设计需要进行前期的准备工作，包括研读目标体系、研读课程标准、研读教学内容和了解学生，这些和上述设计教学目标的内容基本一致，同时闫艳还提到，做好设计教学目标的准备工作后，需要完成以下三个步骤，即：呈现教学目标、实施教学目标、反思完善教学目标。[9]

通过上述研究分析可知，目前的研究已经考虑到教学目标设计的诸多方面，如对教学目标的认识、教学目标的实施是诸多研究中共同考虑的指标，但也有一些指标如教学目标的提升未考虑到，基于上述思考，本研究开发了“小学教师教学目标设计能力的调查问卷”，从教学目标的确定、叙写、实施、提升等4个维度了解小学教师目标设计的能力状况，为此开展了广泛的调查，通过定量分析来全面揭示我国当前小学教师教学目标设计的能力状况。

二.研究设计

1.调查工具

调查工具采用自编“小学教师教学目标设计调查能力问卷”。该问卷分为二个部分，第一部分是被调查者小学教师的基本情况，包括性别、教龄、学历、执教年级等指标;第二部分是问卷调查的主体，是对小学教师教学目标设计的能力水平的调查，问卷将教师教学目标设计能力设定为确定教学目标、叙写教学目标、实施教学目标、提升教学目标四个维度，每个维度有3-4道题，共26题。问卷采用李克特五点计分法，量表一每道题下设五个选项：“完全不同意”、“不太同意”、“一般”、“比较同意”、“完全同意”，得分分别为1-5分。量表二每道题下设五个选项：“完全不同意”、“不太同意”、“一般”、“比较同意”、“完全同意”，得分分别为1-5分，用分值的大小表来明小学教师的教学目标设计能力的高低状况。

2.调查过程

问卷采用问卷星发放的方式，并對问卷进行预测试发放与正式发放，预测试的目的在于检验问卷的信度与效度，适当修正不合适的调查项目。问卷预测试发放在2021年4月28日，问卷正式发放在2011年5月3日至5月9日。在调查过程中，适当给予被调查者奖励，以促进被调查者认真填写调查问卷。最后，利用SPSS.22.0数据统计软件进行统计分析，并根据需要采用描述性统计、方差分析、皮尔森相关分析等统计方法。

3.调查对象

为了掌握小学教师教学目标设计能力的情况，我们向全国的小学教师共计发放问卷235份，最后总共回收226份有效问卷，有效率为96.1%。

三.研究结果

1.小学教师教学目标设计能力总体情况分析

通过调查问卷进行统计，发现教师教学目标设计能力的均值为4.02，总体水平表现较好。在具体维度上，教师在实施和提升教学目标表现较好，均值分别为4.16、4.06;而叙写和确定教学目标上表现次之，均值分别为3.91、4.03。

2.小学教师教学目标设计具体能力分析

为了深入探讨小学教师教学目标设计具体能力上的特征，我们对教师教学目标设计能力的二级指标进行了统计分析。结果表明：①在确定教学目标能力方面，教师在第一个和第二个题项上的均值低于4分，说明存在一部分教师未能够考虑学生、课程标准、教材等方面作为确定教学目标的依据。②在叙写教学目标能力方面，四个题项的均值都低于4分，说明教师在叙写教学目标上的能力是欠佳的。③在实施教学目标方面，三个题项均值都高于4分，且教师在题项9上均值为4.14，说明教师在实施教学目标的过程中能够根据学生的反应适时调整原有的教学目标。④在提升教学目标方面，三个题项的均值也是都高于4分，说明大部分的小学教师能够在课堂教学结束之后去不断的修改完善教学目标。

3.小学教师教学目标设计能力在不同因素上的差异分析

（1）不同学历的教师教学目标设计能力对比分析

以学历为自变量，对教师教学目标设计的能力在各维度上均值的做单因素方差分析，可知不同学历的教师在确定、叙写、实施、提升教学目标四个维度上是有显著差异的，所有因变量的P值都小于0.05，总体来看，具有本科学历的小学教师的表现最好，具有高中学历的教师表现最差，并非教师的学历越高，其教学目标设计的能力水平越高。

（2）不同学校位置的教师教学目标的能力对比分析

以学校位置为自变量，对教师教学目标设计的能力在各维度上均值的做独立样本T检验。可以看出在这四个维度上位于城市教师的均值是高于位于乡镇教师的，因此说明位于城市的小学教师的教学目标的能力是优于位于乡镇的。另外教师在四个维度的p值都小于0.05，说明不同学校位置的教师教学目标设计能力存在显著差异。

（3）是否接受相关培训的教师目标设计的能力对比分析

以是否接受培训为自变量，对教师教学目标设计的能力在各维度上均值的做独立样本T检验。结果表明，教师是否接受相关培训在确定、叙写、实施教学目标不存在显著性差异，p值都大于0.05，而在提升教学目标上存在显著性差异（P=0.006<0.05）。

四.研究结论与建议

1.小学教师教学目标设计的能力较高，但内部存在差异

总体而言，小学教师教学目标设计的能力是中等偏上的，其均值大于4，但教师教学目标设计的能力在确定、叙写、实施、提升教学目标这四个方面的水平是存在差异的。教师关于确定、实施、提升教学目标上的能力较好，对于叙写教学目标的能力还有待加强。

2.不同学历、学校位置和是否接受教学目标培训的小学教师在教学目标设计水平上存在显著性差异

总的来看，不同学历的小学教师教学目标设计能力存在显著性差异，其总体呈现出本科>专科>高中学历的规律，值得注意的是，研究生学历的教师并未在四个维度上的表现优于本科学历的教师。另外，位于城市的小学教师在4个维度上具有显著性差异且是优于乡镇小学教师的，但城市的小学教师的能力在确定、叙写、实施教学目标上有显著差异，在提升教学目标上未具有显著性差异。最后，我们发现接受过相关培训的教师教学目标设计能力是高于未曾接受过培训的。

结合文献研究、调查分析和专家意见，我们对本项调查得出的结果做如下的讨论与建议。

（1）教师应积淀专业理论知识，提高教学目标设计能力

教师是教学目标设计的主体，具备丰富的专业理论知识是提高教师设计能力的前提。教师教学目标设计能力的提高是一个长期的过程，教师积极地学习专业理论知识，不断完善知识结构。教师可以通过不断阅读专业书籍，积淀自身的专业理论素养，深刻了解教学目标的设计，掌握教学目标设计的基本步骤，全面定位设计的内容，学会教学目标表述的方法，从而全面提升教师的理论专业素养。

其次，教师应不断提升教学目标设计的能力，首先教师须明确教学目标设计的依据有课程标准、教材、学生情况。另外，需要学会陈述教学目标，表述合理的教学目标应该达到以下两个基本要求：①包含要求达到具体内容的明细规定;②使用规范的术语描述所要达到的教学结果的明细规格。[10]另外，实施教学目标时要全面，让预设与生成成为统一体，教师要善于抓住闪现的灵感或能够凭借敏锐的职业敏感判断发生在课堂中事件的教育意义，评估其重要性，在头脑中将其明朗化，继而形成新的教学目标，生成新的教学目标，使课堂的意义得到升华，当然这对教师的要求也比较高，一般只有熟手教师或者专家型教师才具备这样的教育机智。最后，教师在课后还要做好反思与总结，对整堂课进行客观评价，并提出修改和完善的具体方法和策略，这样才能真正有助于提高教师教学目标设计能力的提升。

（2）增加教师教学目标培训机会，加强城乡教师合作型备课

增加教师的培训機会，是全面提升教师的专业理论素养的途径之一。“教师培训是促进教师专业发展的有效途径，它与教师的职前培养、入职教育一起构成了完整的教师教育内容。”[11]教师学科专业素养的提升和教育素养的提升，为教学目标设计观念的转变和能力的提升提供了良好的条件，学校可增加教学目标设计与实施的相关培训。其次，由于城市和乡镇的师资水平不同，教师教学目标设计能力难免会有所差异，为了缩小城乡教师之间的差距，可以让城乡教师合作备课，为此可搭建城乡校际备课组合作平台，组建城乡校际备课组合作团队，让不同地域的教师的思维碰撞，真正实现互相切磋、互相启迪、互相提升，产生出有价值的火花，因此，应当鼓励城乡教师相互之间交流经验，共同备课，必要时可以互换工作岗位，将互相的教学思想带入到对方的学校当中，同时可以亲自深入到不同的环境当中加以体验。

参考文献

[1]刘义民.语文教学目标有效生成研究[D].西南大学，2013.44-45.

[2]陈志刚.对三维课程目标被误解的反思[J].课程·教材·教法.2012（8）.3-8.

[3]李秀伟.试论语文课时教学目标的确立[J].小学语文教学，2001，（10）.27-28.

[4]朱伟强，崔允漷.关于内容标准的分解策略和方法[J].课程·教材·教法，2011，（10）：24-29.

[5]王延玲，吕宪军.论教学目标设计理论与实践的应用研究[J].东北师大报，2004（1）：136-141.

[6]马艳.小学英语教师课堂教学目标设计现状调查研究[D].内蒙古师范大学，2020.11-12.

[7]刘欣欣.小学语文课堂教学目标设计研究[D].山东师范大学，2017.9-10.

[8]高艳.论教学目标的设计与编写[J].中国成人教育，2001（4）：33-35.

[9]闫艳.课堂教学目标研究[D].华东师范大学，2010.78-79.

[10]张国平.关于教学目标的设计[J].常州专师学报，社科版.2002（1）：76-77.

[11]朱旭东，宋萑.论教师培训的核心要素[J].教师教育研究，2013，（3）：1-8.

（作者单位：宁波大学教师教育学院）