浅谈小班绘本阅读活动中的三类动作表征

袁庆晖

在小班绘本阅读活动中，常常有这样的现象：幼儿自发做出与绘本画面相似或相关的动作。比如：在阅读绘本《一步一步，走啊走》时，看到小灰兔蹦蹦跳的画面，有的孩子不由自主地站起来“嗵、嗵、嗵”地跳;阅读《咯咯嘎嘎》时，有的孩子情不自禁地趴在地上模仿乌龟宝宝爬;看到《是谁的肚脐眼》最后一页，大多数幼儿会掀起衣服摸摸自己的肚脐眼，若有所思……

布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）认为：儿童把经验转化为某一种客观模式，可借助于动作，任何知识领域（或者任何知识领域里的任何问题）都可以用如下三种方式来表达：（1）用适合于达到某种结果的一组行动来表示（表演式再现表象）。（2）用可充当某个概念的代表，但尚不能完全解释该概念的一组简略的意象或图解来表示（肖像式再现表象）。（3）用一组符号命题或逻辑命题来表示，而这组命题是由形成与转换命题的法则或规律支配下的一种符号系统推断得来的（象征式再现表象）。 [1]他还提出：“处于表演式再现表象阶段的幼儿主要是用动作去对付世界的。儿童此时能够从‘做中学’，但注意很不稳定，难以进行反省思考。”[2]这里的表演式再现表象即动作表征（enactive representation）。

在早期阅读的学习与发展目标中，同样也期望幼儿能够借用动作加深对阅读内容的理解，并将新的经验和体验迁移到生活中。比如：“在成人的提示下做出与图画书主角相应的动作和表情”[3];“会在阅读之后做出与图画书中主角或主要人物相似的行为”[4];“喜欢阅读材料中感兴趣的人或事，并试图去模仿”;“能有意识地模仿阅读材料中角色的良好行为”;“能用阅读材料中角色的良好言行规范自己的行为”[5];等等。将上述幼儿的行为表现和早期阅读活动的目标综合考量，带给小班绘本阅读活动的启发就是：或可在阅读中加入多样化的动作表征。适于小班幼儿阅读的绘本具有主题明确、线索单一、画面信息简单、多与身体部位或动作有关等特点，这为教师设计多样化的动作表征提供了空间上的可能。

事实上，很多幼儿园教师在设计多样化的动作表征方面做出了可贵的探索。本文从过往数年观摩的课例中总结出以下三类动作表征，期望为幼儿园小班绘本活动设计带来些许启发。

1.原型式动作表征

即幼儿根据画面信息，用动作再现被表征内容。因为所做动作忠实于原有画面信息，是对所表征内容的原型复现，故称之为原型式动作表征。前面提到的幼儿学小灰兔蹦蹦跳、学乌龟宝宝爬等都属于原型式动作表征。这类动作表征的基础是幼儿已具备相关知识经验，其目的指向动作本身，属于初阶原型式动作表征。还有一种中阶原型式动作表征，要求幼儿通过观察画面信息再现主角的动作，其基础是幼儿对画面的仔细观察，目的是帮助幼儿理解绘本内容。比如：閱读《拔呀拔呀拔萝卜》时，幼儿模仿各个角色拔萝卜的夸张动作，有助于理解萝卜之大、之难拔;阅读《我爸爸和我》时，幼儿模仿小熊摇摇晃晃地单脚踩着石头过河的动作，有助于理解小熊的勇敢。高阶原型式动作表征则要求幼儿通过一定的假想，用象征性动作再现画面信息。阅读绘本《漂亮的嘴巴》时，幼儿在教师的示范下，用双手合拢、虚握掌心，表示“这种鸟的嘴巴鼓鼓的”;伸直两手食指、并拢指尖，表示“这种鸟的嘴巴长长的”。这些象征性动作能更好地帮助幼儿理解两种鸟的嘴巴在形状上的区别及其跟吃“圆圆的果实”和“啄大树里的虫子”之间的对应性。高阶原型式动作表征具有假想性，是象征性游戏的基础之一。

2.拓展式动作表征

指的是幼儿在画面细节和教师言语的提示下，结合生活经验用动作表征来拓展原有画面信息的范围。在阅读《早餐，你喜欢吃什么？》时，幼儿模仿爱吃香蕉的小猴子手舞足蹈的动作，是原型式动作表征，目标指向是体会小猴子快乐的心情，而教师提示幼儿“我们学一学小猴子是怎么剥香蕉的吧”，则是拓展式动作表征。它利用幼儿已有的生活经验，将小猴子因见到香蕉而手舞足蹈的行为拓展到吃香蕉的行为，从而使两幅画面产生了情节上的关联。在绘本《一步一步，走啊走》中，所有角色成功地躲避了不期而遇的老虎，乃至最后累倒在地、汗珠四溅。幼儿模仿众角色瘫坐在地，属于原型式动作表征;而在教师的提示（他们出了好多的汗，我们来擦一擦头上的汗吧）下做出擦汗的动作，则属于拓展式动作表征，不但强化了幼儿对细节的关注，而且有助于理解众角色惊慌奔逃后的疲惫和紧张。与之类似的还有阅读绘本《好喝的汤》时，小猪拔萝卜回来惊讶于汤锅里升起浓郁的香气，教师提示幼儿观察小猪的表情（放了这么多好吃的东西，来让我们闻一闻这锅汤香不香），并邀请幼儿上前来假装闻一闻事前准备的汤锅中的“香气”。尤其记得当时教师因场面有些拥挤而提醒幼儿 “别让好喝的汤烫到你”时，一名幼儿立刻反驳 “这是假的”，从而引来观摩者一片笑声。这样的回答，表明幼儿能理解拓展式动作表征的假想性。

3.想象式动作表征

即教师围绕画面信息，结合幼儿的经验设计出与被表征内容相关的情景，幼儿在教师的言语提示和动作示范下做出想象情景中的动作。如果说原型式动作表征是“从有到有”，拓展式动作表征是“有中生有”，那么，想象式动作表征则是“无中生有”，即用动作表征想象出的原画面上所不存在的信息。比如：绘本《圆》中有一幅画面是由两个圆构成的雪人娃娃，它打着花伞，站在雪地上微笑着，漫天的雪花在天空飞舞。针对这幅画面，教师用言语提示幼儿：“我们跟雪人宝宝打个招呼吧，嗨，你好！雪人宝宝。”这个设计是基于幼儿已有的人际交往经验，并暗合了“两个圆，来做伴，雪人娃娃来打伞”中的“来做伴”，以及雪人宝宝友好善意的微笑所蕴含的人际交往之意向。

阅读活动《好喝的汤》中，教师引领幼儿回顾每个小动物放进锅里的食材名称和数量后说：“放了这么多的好东西，别让锅糊了，我们来搅一搅吧。”幼儿模仿老师一起徒手做搅拌动作。这个想象式动作表征具有承上启下的作用：既强调了锅里的食材丰富，也为下一幅小猪发出“咦，是谁放了这么多好吃的东西”的疑问做了铺垫。

如果说原型式动作表征和拓展式动作表征所起的作用与文学作品中的再造想象类似，那么，想象式动作表征的作用更接近文学作品中的创造想象。

教师要设计多样式的动作表征用于日常绘本阅读活动，并使之发挥较好的效果，那么，在读懂绘本的基础上，不妨考虑以下三条建议：

第一，设计动作表征要基于幼儿的经验。从原型式动作表征到拓展式动作表征，再到想象式动作表征，幼儿的经验在其中展露无遗，所涉经验从知识经验到生活经验，经验的范围也在逐步扩大。了解幼儿已有的经验是教学设计的前提，设计动作表征亦概莫能外。诚如奥苏伯尔所说：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之——影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”[6]

第二，运用动作表征时辅以恰当的提问。“提问”包含两个行为，一是设计出好的问题，二是在恰当的时机提出。相对于中大班幼儿的阅读理解能力的要求，针对小班幼儿设计的问题较为简单，这在《3-6岁儿童学习与发展指南》中有明确规定，故这里只论及提出问题的时机。一是在动作表征后提问，比如在“擦汗”的动作表征之后问“为什么他们会流这么多的汗”，提问建立在幼儿“擦汗”的基础上，有助于对问题的思考。二是在动作表征前提出問题，比如在“搅拌汤锅”的动作表征之前问 “现在汤锅里都有什么”“是谁放的”“放了多少”等回顾性问题，有助于幼儿理解后续“搅拌汤锅”动作表征的合理性。概言之，提出问题的时机要与动作表征紧密结合，二者相互助益，以促进幼儿的认知。

第三，动作表征与操作材料适当结合。尽管上述三类动作表征是基于绘本画面的直观性和形象性展开的，但这与幼儿操作材料并不冲突。教师进行充分的物质准备，对于小班幼儿而言尤其重要，这是其思维特点所决定的。在绘本阅读活动《漂亮的嘴巴》中，幼儿以手模拟的“长长的嘴巴”去“吃”橡皮泥做成的“大树里的虫子”，用“鼓鼓的嘴巴”去“吃”以核桃代替的“圆圆的果实”，以实物配合幼儿的动作表征，更好地激发了幼儿动作表征的兴趣和参与活动的积极性。

【参考文献】

[1]（美）J.S.布鲁纳.布鲁纳教育论著选[M].邵瑞珍，张渭城等，译.北京：人民教育出版社，2018：98，423.

[2] 邵瑞珍.布鲁纳的课程论[J].外国教育资料，1978（05）：1-10.

[3] [4]周兢.学前儿童语言学习与发展核心经验[M].南京：南京师范大学出版社，2015： 224，225.

[5] 卢伟.学前儿童语言教育活动[M].上海：复旦大学出版社，2016：113.

[6]（美）奥苏伯尔.教育心理学：认知观点[M].佘星南，宋钧，译.北京：人民教育出版社，1994：扉页.