“地图表征”在开学找班活动中的实践研究

赵春霞

“地图表征”是个体对空间信息思考、推理和操作的内部过程，即用一些类似物或者符号来表示真实环境中的空间关系，从而理解或建构空间模型与地图。地图表征认知能力的发展和儿童思维发展，主要与类比推理能力和符号化功能的发展密切相关。我们将“地图表征”运用到秋季开学的找班活动中，来帮助小班新生及换了班级的中大班幼儿认识新班级，有效促进幼儿的空间认知学习。

1.看地图找班级

小班幼儿的找班活动，借鉴了地图表征研究中的定向作业范式，即地图——空间的任务模式，考验的是幼儿对代表关系的理解。研究表明，从3岁开始，儿童就能掌握地图中的简单空间关系。因此，每班选取一个幼儿熟悉的卡通形象作为班级标识，比如“佩奇”“米奇”等，幼儿开学前得到一张有班级标识的身份证，通过一路寻找幼儿园环境中与班级标识一致的卡通形象找到班级。开学前两天，教师会指导幼儿循着班级标识找班级。第三天开始，很多情绪稳定的幼儿已经能顺利找到班级、独立进班，一些情绪不稳定的幼儿也愿意指认班级标识，并通过找班级标识缓解入园焦虑，有不少幼儿不记得自己是几班，但是能准确说出自己的班级标识，一周下来，绝大部分幼儿都能自主入园，独立进班。

2.画地图找班级

这是针对中大班幼儿设计的活动，借鉴了地图表征研究中的地图绘制范式，即空间——地图的任务模式，考验的是幼儿主动、自觉利用符号系统来表征真实环境的能力。4—5岁时，儿童已经能够理解空间语言和現实空间之间的表征关系。5—6岁时，儿童能够理解生动的、具体的地图类似物可以代表一个环境。中大班幼儿具备了绘制地图的能力。在组织幼儿画班级路线图的过程中，遇到了以下问题，教师则根据幼儿出现的问题和需要给予适宜的回应与支持。

一是地图认知已有经验不足。在活动开展前，教师与幼儿讨论关于地图的话题，发现大部分幼儿知道的地图限于家长手机里的导航，但对于地图的实际接触和使用甚少。于是，教师在网上找了一些地图与幼儿分析：“这些是什么地图？有什么用？地图上有什么？”教师还准备了关于地图的绘本，以此加深幼儿对地图的认知，了解标识物是地图的关键信息，为画班级地图铺设经验基础。

二是地图标识意识不够明确。在画班级地图时，有些幼儿采用了一边走一边寻找标识物并记录的办法，有些幼儿采用了走完路线后回忆、再现标识物的办法。每位幼儿根据自己对环境的编码完成了第一次的地图表征，验证时出现了“地图上的一些符号自己不记得了”“地图太简单找不到班级”等问题，尤其在中班年龄段更明显，如中四班一名幼儿在第一次表征中，知道班级的大概路线，但是具体在哪层楼、哪个方位却不明确。教师带幼儿重新探索并观察路线，引导幼儿现场讨论：“中四班在几楼？怎么表示？”“哪些物体适合做地图标识？”该名幼儿的第二次表征，画了四层楼梯，表示从底楼到达位于3楼的班级要爬四层楼梯，并画了班级门口的玩沙池表示如何找到班级。对于楼梯的表征体现了该幼儿独特的空间认知思维逻辑，沙池标识说明幼儿的标识意识有所增强，表征对应理解水平有所提高。

三是地图路线秩序不够清晰。“地图画得有点乱”“地图和实际路线不一样”是大班幼儿在评价第一次的地图时比较关注的问题。“4岁儿童已经能够将空间与地图中的特征相对应，随着年龄的增长和抽象思维能力的提高，儿童地图表征的能力也逐渐提高。”因此，大班幼儿对班级地图的评价标准不仅是自己看得懂，还要别人看得懂。教师通过引导幼儿对比同伴之间不同类型的路线图，来学习更好的画路线图的方式，比如标识物不是越多越好，像太阳等装饰性的非标识物不要画，使用箭头会让路线方向更清楚，标识物的前后顺序不能搞错等等。第二次地图表征后，幼儿交换地图实地验证，大部分地图为有效地图，有些幼儿甚至注意到地图中标识物之间的距离与现实环境的匹配问题等。

四是地图表征中的个体差异。幼儿在地图表征中呈现出了较明显的个体差异。大致表现出这三种情况：说得出画得出、说得出画不出、说不出画不出。第一种情况的幼儿学习能力强，教师重点引导幼儿在表征地图时注意与真实环境的匹配，关注细节线索，如幼儿发现从底楼到班级的墙上挂了20幅画；第二种情况的幼儿认知能力没有问题，但绘画技能薄弱，教师重点引导幼儿观察概括标识物的特征，以象征性符号来对应标识物，如进班路线上的攀爬架像三角形；第三种情况的幼儿则需教师在理解、寻找、确认及表征标识物的过程中均给予更多的耐心引导。

1.从“一条路线”到“多条路线”

当对第一条进班路线熟悉后，大六班的幼儿又兴致勃勃地探索不同进班路线，成功到达班级后，他们迫不及待地表征并分享自己的新路线。一周时间，经过统计归类，产生了5条不同的班级路线，根据途经地方的不同，幼儿分别为之取名为“葡萄路”“厨师路”“操场路”“小直路”和“雕像路”。幼儿都觉得自己的路线最好，于是发起了“最佳路线”的讨论投票，每个幼儿都亲身体验了全部路线，最终选出了“最短的路”“淋雨最少的路”和“最有趣的路”。从“一条路线”到“多条路线”，幼儿不仅在进一步巩固地图表征的经验，更是在进行富有创造性的探索与表达表现，这也让来园活动变得更加有情、有趣、有益。

2.从“班级地图”到“旅游地图”

当掌握画班级地图的方法后，幼儿似乎并未满足，而是引发了一个新话题“还可以画哪些地图”，大四班的幼儿想画幼儿园的旅游地图，并决定先画最好玩的户外场地地图。画户外场地地图的挑战比画班级地图大得多，这不单单是一张从起点到终点的路线图，还涉及多个游戏场地的空间分布，需要幼儿在脑中重建出整个户外场地的空间关系，想象出在三维空间里多个游戏场地的位置关系，从而确定每个场地的定位，进行二维表征，实现平面示意图与实景空间的对应。教师决定让幼儿先试试，果不其然，幼儿能表征出每个场地上的主要标识，但空间关系有错误。在家长的帮助下，幼儿得到了一段户外场地的航拍视频，通过对航拍视频的分析，幼儿理解了各个场地之间的空间关系，修改了户外场地地图。

3.从“自制地图”到“研究地图”

活动室里专门创设了一个地图区，收集了各种各样的地图，支持幼儿自主观察与研究。幼儿发现中国地图像一只公鸡，里面是大小不同的色块（省市区）；上海城市交通地图上有很多不同颜色的线和点（线路、站点）；江阴地图上有一个框，里面有标记、文字和数字（比例尺和图例）；动物园的地图上有很多小动物的标记。这些地图都和班级地图有很大不同，由此，幼儿了解到地图有不同的种类和功能。不同类型的地图引发了幼儿多种探索行为：有些幼儿喜欢将收集到的地图按自己观察到的特征进行分类；有些幼儿喜欢研究具体形象的地图，比如动物园、游乐园地图等，他们根据地图中的标识猜测地方，并探索从一个景点到另一个景点的路线；有些幼儿喜欢研究像江阴地图、中国地图类的标准地图，他们对地图中的文字感兴趣，热衷于认读地名。多样化的地图为幼儿开启了另一种学习，从空间学习转向地图学习，极大地丰富了幼儿对地图的认知经验。

《3—6岁儿童学习与发展指南》指出：幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。幼儿通过地图表征解决了找班问题，在这个过程中进行着颇具挑战的空间认知发展学习及地图认知学习等，表现出浓厚的兴趣和积极主动的学习状态。这既是一个有趣的生活探索过程，也是一个积极的深度学习过程。

（本文系江苏省“十三五”教育科学规划重点自筹课题“基于儿童发展需要的幼儿表征活动研究”阶段性研究成果，批准号为：B-b/2018/02/157）

（责任编辑：张 琳）