“双一流”背景下学科评价体系的发展对策

张万龙，张立杰，尹 健，肖 俊，刘 鹏

(国防科技大学 研究生院，湖南 长沙 410073)

高校建设的龙头命脉存在于学科建设。我国的学科制度，不同于欧美等西方国家对学科的定义，不局限于学术研究与知识分类这一抽象范畴，还对应着相关的人员组织编制、教学科研经费、场地条件建设等一系列社会建制、资源利益层面上的具体范畴，更多的是一种组织意义上的存在。因此，大学评价的核心内涵往往都与学科建设评价密切相关。

一、当前我国学科评价体系分类

根据评价体系内涵、评价结果影响以及评价规模与水平，学科评价大致可分为初创期、成长期、成熟期和转型期四个阶段[1]。国际上最早的相关评价活动可追溯至美国教育局委员会在1870—1890年间发布的大学分类年度统计数据报告。我国的学科评价实践起步较晚，从1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出政府要对高等学校办学水平和教学质量进行评估起至今[2-3]，已基本形成了评价角度多元、影响力广泛的大学评价体系。

(一)水平性评估

水平性评估分为一级学科整体水平评估与专业学位水平评估两种。一级学科整体水平评估又称“学科评估”，是教育部学位与研究生教育发展中心(以下简称“学位中心”)自2002年起，对全国具有博士、硕士学位授予权的一级学科进行的整体水平评估。专业学位水平评估，是国务院教育督导委员会办公室委托学位中心自2016年起，针对专业学位进行的整体水平评估。前者性质为自愿参评，后者性质为强制性参评。二者旨在帮助高校了解学科专业现状、优势与不足，促进学科专业内涵建设，提高研究生培养和学位授予质量，同时也向大众提供客观的学科专业水平信息，为学子选报学校、学科专业和社会人才流动提供参考。

(二)合格性评估

学位授权点合格评估，是国务院学位委员会与教育部委托学科评议组、教指委及省级教育管理部门自2014年起，对符合《学位授权点合格评估办法》的学位授权点开展的评估，分为周期性合格评估和专项合格评估，是我国学位授权审核制度和研究生培养管理制度的重要组成部分。其性质为强制性评估，旨在全面检查学位授权点办学条件和培养制度建设情况，认真查找影响质量的突出问题，在评估期间持续做好改进工作，凝练特色。

(三)成效性评估

“双一流”建设成效评价，是教育部委托“双一流”建设专家委员会与相关主管部门，对每轮建设周期内的世界一流大学、一流学科建设高校，以及学科进行的评价工作。其性质为强制性评估，旨在促进高校及其学科建设以中国特色、世界一流为核心，聚焦培养一流人才、产出一流成果，主动服务国家需求。

二、现行学科评价体系存在的问题

我国学科评价体系发展至今，已经形成了涵盖不同学位授权层次、不同学位授权类型、不同学科门类以及不同评价目标的综合性评价体系。总体来说，现行学科评价体系将办学能力、学科建设水平等关乎大学建设命脉的抽象要素进行了具体化的表达，并通过制定相应的标准进行评价，以反映水平的高低，促进了高校之间相互学习、相互竞争局面的形成，构建了良性的互动机制。但从客观来看，现行的学科评价体系还有一些不足。

(一)中国特色还不鲜明

习近平总书记在北京大学师生座谈会上指出：“我们要认真吸收世界上先进的办学治学经验，更要遵循教育规律，扎根中国大地办大学。”[4]学评评价作为学科建设的重要环节与手段，必须具有中国特色才能建立起立足本土、服务本土的价值取向。虽然我国对于构建中国特色学科评价体系已作出不少卓有成效的努力，如学科水平性评估中采用主客观评价、绑定学科参评、全过程审核等方法，但仍存在还需努力的地方。一是分类评价覆盖还不够全面。例如，在“双一流”建设中，动态监测指标的设置还是处于“一刀切”的状态，并没有体现分类评价的理念。理工农医等不同门类的学科乃至研究型、研究教学型等不同类型的高校还在同台竞技，依然没有摆脱标准窄化的困境。这与我国高等教育体系类型多元、层次多样的特色不符，有模式固化之嫌。二是评价标准还存在外来取向。例如，在学科评估中关于论文评价还未建立起中国标准。虽然评估规则中明确了代表性论文必须包含中国期刊，但最抓人眼球的还是影响因子高、分区靠前的国外期刊，中国期刊在其中只起到点缀作用。三是评价文化还有待发展。在研究生教育改革的进程中，学科评价还存在文化贫血、动力不足的问题。我国的学科评价由于起步较晚，参考借鉴国外成熟先进的评价理论与体系较多。虽然我们也提出了许多改进措施，但也从一定程度上阻碍了具有中国特色学科评价体系的形成，有着“南橘北枳”的遗憾。

(二)内部机制还不完备

《深化新时代教育评价改革总体方案》指出：“改进学科评估，强化人才培养中心地位，突出学科特色、质量和贡献。”[5]学科评价归根结底是服务于学科建设的，因此国家建立了涵盖各层次、类型的学科评价制度来辅助高校检测学科建设水平，从而达到以评促建、以评促改的目的。然而以行政权利为主要依托，按照行政逻辑推动的各类评价，如学科评估是由教育部委托教育部学位与研究生教育发展中心组织的，委托方与承办方都是政府机构。即便是以“邀请函”的方式明确高校自愿参评，在高校眼中评估也还是属于“待作答的空白试卷”，而非“待翻阅的充实词典”，从而使得不同高校的学科建设朝着专家打分更高、同行评价更好的同质化方向发展。分析上述现象不难发现，之所以会出现背离初衷的问题，是因为高校内部还没有建立起完备的动态调整机制与自我评价体系。学科评估的周期为3-5年一轮次，而在周期内如果高校自己都不能摸清自己的办学底数，只靠政府机构每周期组织的定期评价，那么就难免会出现部分高校为了做好评估这份“试卷”，争取上级部门的青睐，获得更多资源的分配，出现拼凑成果、恶意挖人等“临时抱佛脚”的乱象，难以反映出学科建设的真实水平，从而难以通过评估发现学科建设真正存在的问题，而这也势必会为数据审核、数据公示等评估后续工作增加工作量，使得评价的本真价值受到影响。

(三)贡献性评价还不健全

陈宝生部长在“双一流”建设推进会上指出，特色发展是争创一流的基本途径，要求“建设高校必须深入研究社会需求，找准定位，在各自层次和类型上办出特色”。评价学科乃至高校特色建设的成效不应该体现在论文水平、经费体量、项目数量等这类定量化评价的指标上，学科建设的成效还应该更多地体现在服务国家战略需求、回应社会关切问题的贡献上。而贡献是很难进行定量化表达的。如果硬要将贡献进行定量化表达，那么评价则很容易变成计算分数的“数字游戏”。当前，为推进高校特色建设，体现学科建设贡献，国家已经做出了一些有效改进，如第五轮学科评估在保持评估体系框架基本稳定的基础上，以“立德树人成效”为根本标准，以“质量、成效、特色、贡献”为价值导向，以“定量与定性评价相结合”为基本方法，在人才培养质量、师资队伍与资源、科学研究水平、社会服务与学科声誉等方面均设有写实性的学科贡献描述。然而，并非所有的学科评价都对贡献有所体现，如在“双一流”动态监测指标体系中，共设11个监测项目、24个监测要素、86项监测点。其中，定量指标有65项，定性描述指标仅有21项，留给高校描述自身贡献与特色的空间十分有限，这使得高校填报时产生了较大的工作量，且定量指标占比高，容易形成围绕指标建学科的不良倾向。

三、完善我国大学评价体系的建议

高校的灵魂在于学科。学科作为高等教育的重要载体，是推动高校特色建设、内涵建设、高质量建设的关键要素。学科评价是体现高校建设发展水平的重要抓手，在“双一流”建设背景下，我国的高校建设还将面临着诸多新机遇、新挑战。如何及时抓住机遇，从容应对挑战，这需要科学有效的评价体系来引领方向。要充分发挥评价机制的导向激励作用，就需要将新时代诉求与高校建设实际紧密结合起来，可从以下三个方面改进和完善：

(一)坚持分类评价

学科评价对于高校，其功能作用应该相当于尺度多样、倍数可调、注重细节的显微镜，而非刻度均匀、量程固定、衡量一切的标尺。高校通过科学的评价体系来及时检验自身建设成效、发现当前建设短板、厘清未来建设方向，这才是评价的初衷本心。要达到这个目的，那么势必不可用同一套标准套用到所有的学科、所有的高校。应该根据不同学科属性，在共性标准的基础上，突出学科特点，制定最能体现某一类学科建设成效的评价标准。例如，在科学研究这一共性标准中，工学门类学科应该更加突出科研成果的应用转化情况；理学门类学科则应该更加突出科研成果的原始创新性。又如，国防军队院校在办学治校过程中，既要遵循高等教育规律，主动适应经济社会发展重大需求，争创一流的学术水平，又要遵循军事教育规律，积极对接国防军队建设重大需求，多出一流的军事成果。与此同时，其成果往往都是重大且涉密的，不便进行公开评价；又因其特殊身份，在国际交流、成果转化等方面有着诸多限制。因此，若要客观准确地反映该类院校的建设成效，评价体系设置要基于一般性评价，聚焦院校属性、政策制度、国际形势等因素，对国防和军队院校在人才培养、科学研究、师资队伍建设、社会服务与贡献、国际交流合作等方面，针对部分无法实现的指标，按内涵设计替代性评价指标，引导高校聚焦大学功能实现特色发展、内涵发展。

(二)加强自我评价

当前，在由政府部门作为委托方与承办方组织各类评价的背景下，高校普遍处于被动参评的状态。虽然评价的公信力依托行政手段有了保障，但作为参评方的高校在评价过程中的能动性也会由于行政手段而受到影响。评价在高校建设的过程中应该具备可持续性[6]、动态性以及前瞻性。可持续性是指评价过程能够持续到高校当前建设阶段的全过程，做到随建随评；动态性是指评价体系可以随着高校建设水平的提升而及时调整；前瞻性是指评价结果能够直击要害，明确未来一段时间的建设方向。然而在国家组织的三大类评价中，评价周期大多为3-5年，且面向的是众多高校，所以难以同时具备上述三种属性。因此，高校的自我评价就显得尤为重要。自我评价不是意味着脱离现有的国家评价体系自立门户，而是通过建立自我评价体系，结合前一周期国家评价中发现的问题与高校后续整改措施，检验当前以及未来一段时间内的建设成效，从而在国家组织的重要评价周期外起到持续监测与动态调整的作用，为参评下一轮的国家评价打牢基础、铺平道路。例如，国家已经将二级学科的设置权限交由高校自己，那么高校则可以通过自评来合理调整、撤并、新增相应的二级学科，从而达到资源合理分配、集约集优发展的目的。总而言之，高校自我评价应该在国家评价的体系基础与价值导向之上进行。通过国家评价发现问题，通过自我评价检验解决问题的成效。只有这样，才能使整个评价体系形成闭环，从而促进高校建设循环上升式发展。

(三)突出贡献评价

学科评价不同于一般性评价。一般性评价，如武器装备效能评估、车辆发动机性能测试等，其评价对象往往是具体的，评价方的需求也很明确，因而评价体系往往可以直接通过需求来量化设计。然而，学科本身就是一个及其庞杂且抽象的概念，包含着一切与知识生产相关的人员、组织、设施乃至实践活动等。评价方的需求愈发多元化，那么评价体系的构建就难以同一般性评价一样完全进行量化的设计。《“双一流”建设成效评价办法》指出，成效评价是对高校及其学科建设实现大学功能、内涵发展及特色发展成效的多元多维评价[7]。要深入挖掘高校内涵发展、特色发展成效，就必须将贡献评价纳入整体评价体系中并分配相当的权重。由于各个高校的职能使命不同，发展定位相异，即便在相同学科，其贡献的体现形式与衡量标准也是千差万别。因此，贡献评价断不可通过定量评价的方式来实现，而应该采用定量评价与定性评价相结合的方式，重视不同门类学科、不同类型高校特色，在分类评价的基础上增加特色案例、写实性案例以及实地考察等方式，突出高校在某一领域所作出的贡献。通过定量评价，评判共性建设成效；通过定性评价，评判特色建设贡献，从而更加直观地展现建设高校与建设学科发展水平。从评价本身的角度来讲，突出贡献性评价也有利于打破评价标准窄化、评价体系同质化的困局，激发参评方的主观能动性，使评价氛围更具活力、评价结果更加充实。