“Python”课程教学改革创新与实践的研究＊

陈雪小

（厦门工学院，福建 厦门 361021）

Python 语言是一种解释型、面向对象的计算机程序设计语言，广泛用于计算机程序设计教学语言、系统管理编程脚本语言、科学计算等。该课程是厦门工学院为电子信息工程专业的大二学生开设的一门通识选修课，理论学时和实践学时各16 学时。开课3 年以来，发现传统的教学方式存在以下问题：①学生对Python 语言的编写能力不强，实操能力相对较弱；②课上教学主要以讲授为主，学生上机练习时间短导致教学效果不佳；③课后学生自觉性不高，对教师布置的课后作业完成度不高，不明白的地方没有及时沟通，学习效率低，效果差。基于以上存在的问题，课程组开展了针对性的教学改革，修改教学大纲，优化教学方法，更改成绩评价方式等。以下针对教学改革内容、创新点和教学效果进行阐述。

1 改革内容

利用慕课资源形成“MOOC+翻转课堂”教学模式，实现优质资源共享，在教学准备阶段节约大量时间。在原传统教学模式基础上，本着以学生为主导，教师起到引导和监督作用的方式，本课题针对以下3 个方面内容进行适度改革。

1.1 获取资源

教师根据教学目标，选择质量较高的视频资源，统一在教学平台上发布教学视频、学习要求和导学案。如果学生自己选择学习资源，在面对互联网上的海量资源时可能无法筛选到质量较高的资源。视频资源如果不统一将很难达到课前学习的理想效果，同时又浪费了大量时间。

慕课具有共享性、大众性、自主性的特点，学生可根据对课程的掌握情况自主决定学习本课程的内容，时间、进度以及章节的学习次数，真正实现“按需学习”，同时学生在MOOC 平台进行相关视频的观看、论坛的讨论答疑、完成布置的测验，教师对学生在线学习的情况进行了解，如：某章节观看次数较多，说明学生对这部分知识疑问较大，依据分析结果补充线下课堂教学内容及设计课堂教学过程。在线学习过程主要是学生完成“Python”课程知识获取的过程。

1.2 角色翻转

在进行视频学习之前，教师需设计出针对视频内容的导学案模板。在原有教学模式基础上再次进行适度翻转。将“主导权”交给学生，导学案本是教师的教学任务、清单，现在教师与学生角色翻转，由教师制定出一张“导学案”模板，要求学生在完成视频学习之后，根据视频所讲解的内容自己区分重难点和确立学习策略，但教师依然把控学生的学习方向。

在完成资源和知识的获取后，学生必须参与线下课堂项目设计以完成“Python”课程学习的第二步——知识的应用。在课堂上，教师首先组织学生对慕课平台中的思考题进行讨论，通过讨论了解学生对知识点的掌握程度，针对较难理解的知识点进行针对性讲解。然后教师结合所讲知识点对项目系统功能进行分析，提出项目设计任务，学生针对教师提出的开发任务进行思考、讨论，利用慕课平台上学到的知识实现对项目创新性的设计开发。在此过程中，教师起到辅助指导作用，及时了解个别学生遇到的问题并给子解答，对于学生共性的问题则进行详细课堂讲解。学生在进行项目设计开发时，借助团队合作进行互相交流、互相帮助和互相竞争，培养创新意识。

1.3 教学评价

基于慕课的教学模式既有线上学习也有线下课堂教学。因此，考核元素不能单一地依据线下课堂情况或线上测试，应该包括自主学习活动（视频观看时间、小组活动记录、参与讨论情况）、编程实践活动（项目编程作业）、阶段考试（平台阶段测试、考试系统模块测试）3 方面，体现了学、练、考3 个维度。

基于线上线下混合教学考核采用多元化考核，包括考核内容的多元化、考核主体的多元化和考核方式的多元化3 个方面[1]。考核内容的多元化是指考核内容包括学生线上平台学习记录和阶段性自测成绩、课堂项目创新设计、平台测试成绩和在线考试成绩等。考核主体的多元化是指教师、学生、队友、队间评价相结合的方式。考核方式的多元化是指教师可以采用对学生学习过程的定性和各类测试成绩的定量相结合的考核方式。

2 “Python”课程教学创新亮点

2.1 视频时间短，以每小节知识点录制视频

除了课堂，课前或课后为了方便学生利用碎片时间高效巩固知识点，每段视频时间在5～20 min 之间。同时为了学生能快速找到相应知识点进行复习，每小节视频以知识点命名，一目了然，便于查找相关知识点进行学习，学生更赋有学习兴趣，同时能进行高效学习。

2.2 以学生自主学习为中心的教学理念

教师多指导学生学习，减少对学生学习方法和学习行为的约束，以学生自主学习为核心，引导学生正确参与课程互动，促进师生交流，激发学生学习Python语言的积极性。课前学生应自觉完成教师发布的学习任务和微视频的观看；在课堂上，教师首先通过讨论了解学生对知识点的掌握程度，针对较难理解的知识点进行讲解。然后教师结合所讲知识点对项目系统功能进行分析，提出项目设计任务，学生针对教师提出的开发任务进行思考、讨论，利用慕课平台上学到的知识实现对项目创新性的设计开发。在此过程中，教师起到辅助指导作用，及时了解个别学生遇到的问题并给子解答，对于学生共性的问题则进行详细课堂讲解。

2.3 教学活动新思维

教学活动新思维按“面向问题、激发兴趣、培养能力、引导创新”进行展开。其中，问题、兴趣、能力和创新4 个要素兼具，面向问题是原则，激发兴趣和培养能力是手段，引导创新是目的。

在课堂中，首先导出本节内容的问题，激发学生思考和分析，引起学生学习的积极性，接着教师进行针对性的讲解，并让学生举一反三，进而引导学生针对知识点进行创新性创作，最后以小组形式分享作品，在提高团队协作能力的同时可带动基础差的学生积极参与到学习讨论中。

2.4 建立单独学习群，激发学生探索能力

为了促进师生交流互动和课下帮助学生解决编程出错问题，教师建立了学习交流群。学生在课后操作出现程序调试问题，可截屏发群里，激发其他同学的探索与发现，教师引导学生找出问题，最终得到解决。

3 “Python”课程教学创新解决的“痛点”

“Python”课程教学创新解决了教学内容滞后的问题。传统的教学方法教学以教师为中心，教师教学强调课本内容，未注意到实际应用，不注重知识的扩展。以至于学生无法体会到Python 语言强大的功能，无法激发学生的创造性。线上线下多元化教学方式，鼓励学生先学习，带着问题进课堂，扩展相关性知识点。

“Python”课程教学创新突破学时的限制。该课程是大二学生的一门通识选修课，理论学时16 学时，实验学时16 学时，相对来说学时偏少，授课内容受到限制，学生学习时间有限，教师很难依据学生的个性化特点，实现针对性教学。采取线上线下多元化教学方法，学生针对难点可利用课余时间反复观看小视频与自主学习，能显著提升学生的学习效果，而传统教学仅局限在课堂上90 min 的吸收。

“Python”课程教学创新解决了传统教学中“只学不做”的缺陷。教学创新树立了学生对“Python”课程的正确认知，提高了学生的自主学习能力，打破了传统教学“只学不做”的缺陷。课堂上采取问题导向，激发兴趣，引发创新的模式进行授课[2]。学生在知识点掌握不足的情况下，通过线上测验和微视频进行反复测验和观看，同时保持线上线下与教师的沟通互动，并利用Python3 软件进行反复操作练习。

“Python”课程教学创新打破了单一的学生考核评价模式。多数考核以理论考核为主，没有对学生学习过程的过程性评价，没有考虑到学生综合能力的测评，学生的学习积极性无法调动。在多元化教学中，结合学生的平时表现成绩与期末考试成绩，根据学生课前观看微课视频学习时长和次数、对于重点难点知识的预习、课中出勤情况、课堂学生展示情况、课后作业完成度，对学生实施综合性评分，划分不同评价指标占总成绩比值。将过程性评价方式转换成量化指标评价方式，有助于教师全面考评学生的成绩，进而起到促进学生全面发展的作用。

4 教学效果

4.1 线上情况

课堂上的表现和学校网络教学平台能够生成反映学生自然情况下的自主学习轨迹数据，教师通过数据分析可以了解学生的学习状态、效率、效果，据此适度合理调整安排教学活动，不断改进教学方法。

从学习通后台得到数据，任务点发布共46 个，如图1 所示，有课前预习、各知识点小视频和章节小测。

图1 任务点

从图2 的各时间段学习次数看出，11 月和12 月及近7 d 的数据可看出学生在课下较积极观看视频学习知识点。学生在课堂上无法吸收的知识可在课后自主学习，激发了学生的学习兴趣。

图2 各时间段学习次数

作业完成情况图3 所示，完成率为80%，还不是很高，平均分成绩91 分，成绩较好。说明参与测试的同学对所学的知识点掌握的较好，希望更多的同学参与进来进行知识的补充。

图3 作业完成情况

4.2 线下情况

学生课前通过教师发布的任务单观看微视频和完成预习作业，在课堂上带着难点进课堂，激发学生们对课程的学习兴趣和思考。在教师的答疑解惑下，大部分学生都可以接受。基于课前预习，大部分同学都可以根据教师课堂上的实例操作进行举一反三和创新性设计。

5 总结

大部分学生对Python 语言学习保持着积极性，效果较好。通过线上线下的学习，大部分学生针对Python语法可进行基础项目的设计，提升项目需以团队实现设计，个人语言设计能力需进一步的提升。同时，课堂上的教学方法需针对学生实际反馈情况再进行更具体的调整，如对每个学生的不足能进行更详细的指导。线上作业应更多样化，之后可在“Python123”网站上发布在线编程调试内容。