新时代中小学非通用语种教育教学研究
——基于深圳市龙华区的调查

康叶钦，席春玲，钟宝宁，李欣，张效珍

（1．广东外语外贸大学英语教育学院，广东 广州 510006；2．深圳市龙华区教育科学研究院，广东 深圳 518000；3．深圳市宝安区新桥小学，广东 深圳 518125）

一、研究背景

我国外语教育一直伴随国家发展阶段的变化而改革发展［1］。新中国成立70 周年来，外语教育从“俄语独大”“全民学英语”发展到“多语种黄金期”［2］。语种数量的增加反映着国家培养新语言人才资源能力的提升，是国家语言能力逐步增强的重要标志［3］。外语教育肩负着服务“一带一路”建设、加快和扩大新时代教育对外开放［4］、构建人类命运共同体［5］的时代任务。新时代国家和社会对具有全球视野、通晓国际规则、熟练运用外语、精通中外谈判和沟通的高素质国际化专门人才的需求愈发迫切［6］，要求“提高基础教育对外开放水平，培养德智体美劳全面发展且具有国际视野的新时代青少年”［4］。因此，国家在基础教育阶段加强了对非通用语种①指在中国教授的除英语通用语（English as a Lingua Franca）之外的其他外语语种。本文用以指称日语、俄语、法语、德语和西班牙语等高中“外语”语种，也被一些学者称为“小语种”。复合型人才的培养。教育部印发的《普通高中课程方案（2017年版）》（以下简称《课标（2017年版）》）②在教育部颁布的《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》中，“外语”语种的说法没有变化。调整了外语规划语种，外语包括英语、日语、俄语、德语、法语、西班牙语，学校可自主选择第一外语语种，并积极创造条件开设第二外语，努力满足学生差异化外语学习需要［7］。国家关于中小学的外语教育政策逐渐走向成熟［8］。全国多地开展了多语种外语课程改革实验，如上海市的中小学非通用语种学习计划项目、北京市的多语种贯通培养试验项目以及江苏省的“高中多语种外语课程基地”建设等，形成了一批多语种特色示范学校，为国家培养了一批具有国际视野、通晓非通用语种的人才。但在全国范围内，中小学非通用语种教育实践和研究尚处于起步阶段。

学界已有研究围绕普通高中非通用语种课程开设的价值与路径［9］、现状与问题［10－11］，以及非通用语种教学面临的困境等［12］，对中学非通用语种课程在行政主管部门的统筹指导、课程体系建设、学段衔接、教材建设和教师职业发展等问题［11］进行了探讨。但关于中小学非通用语种教育的研究文献数量少，且多聚焦于高中学段。本研究对中小学非通用语种教育教学进行调研和探究，有助于解决中小学非通用语种教育发展的瓶颈问题，落实国家的基础外语教育政策，贡献多语种教育经验，提升新时代青少年的全球竞争力。

二、研究设计

（一）研究内容和目的

深圳作为基础教育改革的先行示范区，新建学校多，教育资源充足，教育管理者思想开放，在非通用语种教育教学方面进行了一定的探索。本研究由高校、地方教研机构和中小学合作开展，聚焦于非通用语种选择、课程开设、生源招考、师资配置、教学资源等方面的成效和问题，以探讨可能的发展路径和解决方案。

（二）研究对象

本研究以广东省深圳市龙华区为研究对象，管窥全国中小学校的非通用语种教育实践，基于以下两点考虑。

首先，中小学非通用语种课程的开设往往与学校的国际化水平相关，广东省的国际学校数量居全国首位③2020年，广东、上海、江苏三地各获认证的国际学校数量已超过百所，其中广东以140 所位居首位。数据来源：https：∥zhuanlan．zhihu．com／p／337133083。，是我国中小学非通用语种教育的先行区域。深圳作为社会主义先行示范区，新时期粤港澳大湾区国际教育的示范区［4］，其基础教育正从改革试点迈向先行示范［13］。深圳市中考外语制度改革获得了广东省和教育部的大力支持。到2019年底，深圳有30 多所中小学校开设俄语、日语等非通用语种课程，680 多所中小学校开通了外文网站网页［13］。2020年深圳入选为“普通高中新课程新教材实施国家级示范区”，将先行示范中小学非通用语种课程标准的实施。深圳地处大湾区核心区，对外交流氛围浓厚，家长受教育程度高，思想活跃，对非通用语种的学习接受程度比较高，这也是开展多语种教育教学的重要支持因素。

其次，龙华区作为“十三五”期间深圳市新成立的行政区，处于城市核心地带，中小学的教育国际化有较好的基础，开展非通用语种教学具有一定的优势。龙华区自成立以来，新增中小学50多所。新建学校教学设施齐备，办学理念新颖，师资队伍水平高，有利于开展多语种外语教育改革。新建学校的管理者富有开拓精神，善于吸收新观点、新理念，勇于改革；毕业于国内外重点大学的优秀师资充裕，有海外留学背景或以非通用语种为第二外语的英语教师是开展多语种教学的智力资源。

（三）研究方法

为全面、深入了解深圳市龙华区的中小学非通用语种教育教学现状，本研究通过调查问卷向中小学校的非通用语种教师采集数据。调查问卷包括两部分：教师的基本信息和教师进行非通用语种教学的基本情况。前者包括非通用语种教师的性别、年龄、学历、毕业院校、教师资格证、职称、专业背景和非通用语种教学法知识等；后者则以开放式问题呈现，如教师的非通用语种学习经历，教师对中小学非通用语种课程与教学的期待（如课程类型、课时数、学习环境等）、困惑或建议等。2021年6—7月通过问卷星向全区非通用语种教师（含在任教师和拟任教师）发放问卷。共收到问卷49 份，其中，有效问卷48 份，采用excel 对数据进行了描述性统计分析。

基于问卷调查的结果，2021年11月，本研究对学校管理人员和非通用语种教师进行了实地调研和群体性半结构访谈，目的是深入了解学校和教师对非通用语种教育发展的诉求。对学校管理人员的访谈问题包括：学校在实施多语种教育过程中开展的活动、采取的措施和成效、非通用语种课程的类型、学生规模、学生选择非通用语种的意愿和原因、家长对非通用语种的支持、学校是否开展基于非通用语种课程标准的教学改革等。对非通用语种教师的访谈问题则包括：教师对非通用语种课程标准的了解程度，教学观念、教研、备课、课堂教学行为和教学评价方面发生的变化，以及非通用语种课程资源和非通用语种教研情况。

三、调查结果分析

（一）课程视角的非通用语种教育

课程视角的非通用语种教育分析，主要从课程开设的普遍性、课程体系建设、课程类型、课程性质、课程资源等角度展开。

1．非通用语种课程开设。龙华区非通用语种课程的开设尚不普遍。龙华区共有92 所学校（含九年一贯制学校46 所），其中仅有15 所学校开设了非通用语种课程，包括8 所九年一贯制学校，1 所十二年一贯制学校，另有初中2 所，完全中学、艺术类中学、小学和高中各1 所。九年一贯制学校开展多语种教育教学，便于比较不同起点多语种教育的成效和同一语种的小学－初中衔接。高中的非通用语种教育和高考密切相关，为学生升学提供了另一种外语选择途径。

2．非通用语种课程体系。有些学校已经进行了两三年的实践探索，初步建立起非通用语种课程体系，拥有了各具特色的非通用语种教育教学经验。例如，龙华区高峰学校已经形成较为系统的非通用语种教学制度，有13 名教师开设了日语、西班牙语、法语和德语四个语种课程，创编了日、法、西班牙语和德语学习材料，定期组织学生参加非通用语种知识竞赛、演讲比赛等。学校通过公众号，推广宣传其多语种教育情况。龙华区外国语学校、清泉外国语学校、龙华中学、行知中学和鹭湖外国语小学等开展了丰富的非通用语种课程探索，如让小学生体验多语种课程以便在初中阶段自主选择语种、采用“英语＋其他语种”方式增进学生的多元文化体验和国际素养，对非通用语种学生升入初中或高中实施降分录取措施等，为其他学校开展非通用语种教学提供了有益的参考。

3．非通用语种课程的开设类型。龙华区中小学的非通用语种课程以第二外语兴趣班、外语社团和外语角等拓展课为主（44%），学生自主选择日语、法语、西班牙语或德语等，每周1～2 学时，目的是培养兴趣，拓展视野。这与一些欧洲国家，如德国中小学的多语种教学安排类似［14］。这种形式比较灵活，便于课程开设，但是对任课教师提出了更高的专业要求，如“每个教学阶段教什么、怎么教、要教到哪个程度、如何评价学生的进步”等。“双减政策”实施后，不少学校利用课后延时服务时间进行非通用语种教学。

4．非通用语种的课程性质。《课标（2017年版）》将课程类别调整为必修课程、选择性必修课程和选修课程。龙华区高中的非通用语种以必修课程为主（42%），主要开设日语①学生的语种选择有一定的倾向性，这与其自身兴趣爱好、升学、就业的考虑有关，与日语语言历史、学生对日本动漫的兴趣以及日语入门难易度有很大关系，这一点也体现在其他学者的研究中。，其次为法语和西班牙语，也有零星的学校开设了德语和俄语课程。龙华区的九年一贯制学校主要以选修课为主，一般根据师资情况，开设非通用语种课程以丰富学生的选择。近些年，由英语转学日语或俄语，并将其作为第一外语参加高考的学生数量增加，高考提分效果显著，吸引了更多学校开设非通用语种课程。例如，龙华中学开设非通用语种课程满足了学生的高考外语需求，教学效果和社会效益都得到认可。

5．非通用语种课程资源建设。课程资源一般分为教材、教学指南、配套的练习题和试卷等有形的物质资源，与外语学习相关的数据库、电子图书、网页和多媒体资料等数字化资源，以及学生已有的知识经验和家长的支持等社会资源［15］。据受访的非通用语种教师反馈，日语和俄语教学有《义务教育日语课程标准（2011年版）》《义务教育俄语课程标准（2011年版）》以及配套的国家统编教材为依据，教师实施教学时有本可依；而德语、法语和西班牙语课程还没有与课标匹配的教材，教材和教辅资料都以教师自备为主，资源短缺严重。

即使是已经开设多年的日语课程，也“缺少配套练习、真题和课外阅读材料，老师要花费大量时间准备”，增加了教师的备课负担和教学压力。由于非通用语种教材的使用人数少，用量小，开发成本高，建议国家设立专项经费，组织专家学者和一线教师编写教材［16］。同时，重视发挥教师积极性，教师作为资源的建设者，结合学生学习实际精选和建设优质课程资源，如书籍、报刊杂志、数字化教学资源，并增强课程资源共享意识。

（二）教师视角的非通用语种教育

非通用语种教育的顺利开展，需要强有力的师资支持。与已有研究中“师资不足”制约了非通用语种教学发展［11－12］不同，龙华区的非通用语种教师总体数量充足。

1．师资总体数量和语种分布。在参与调研的龙华区非通用语种教师中，有75%的教师正在担任非通用语种课程教学工作，在任教语种方面，日语教师数量最多（21 名），其后依次是法语（7名）、西班牙语（5 名）、德语（2 名）和俄语（1 名）。

2．非通用语种教师基本情况。非通用语种教师中，女教师占92%，硕士研究生占75%，平均年龄为26．5 岁，大多毕业于国外或境外高校（29%）以及国内985（27%）、211 高校（25%）。他们的教龄普遍较短，38%执教不足3年。由于很多学校是新建学校，教师队伍还在补充过程中，非通用语种的教师梯队也在逐渐搭建中。

3．教学工作量和教学成就感。受课程类型和选修学生数量的影响，各校师资不均衡，教师的教学工作量差异较大。44%的教师每周10 课时，47%每周不足5 课时。例如，5 名日语教师每周20 多个课时，13 名教师每周5 课时，10 名教师则每周不足5 课时。5 名西班牙语教师中，2 名教必修课程，分别为7 课时和4 课时；另外3 名教拓展课程，1～4 课时不等。2 名德语教师教必修课程和选修课程，每周5 课时。1 名俄语教师教授选修课程，每周5 课时。为了达到学校规定的基本工作量要求，一些教师需要跨学科、跨年级教学，或从事行政管理工作，不能专注于非通用语种课程教学，分散了教学精力，降低了教师的专业成就感。而有的学校，非通用语种课程由英语教师兼任。这些兼任教师或在大学学习过非通用语种（第二外语），或通过参加短期培训学习过非通用语种。他们反映，“由于不是本专业老师，摸不透（非通用语种）课程教学规律，且英语教学任务繁重，难以真正投入到非通用语种教学中”。

4．非通用语种教师的教育教学素养。学科知识和教育教学法知识是合格教师必备的知识基础。非通用语种教师对所教语种具有较高的知识水平，但多数未接受过系统的外语教师教育，仅有不足一半的教师修读过教育类相关课程包括教育学（44%）、心理学（42%）、外语教学法（48%）、二语习得理论（40%）等，制约了其对非通用语种教育理念和方法的选择。目前，教师大多仍沿用传统的听说法（72%）、交际法（61%）、视听法（58%）、语法翻译法（39%）等进行教学，难以适应当前以学科核心素养为导向的课堂教学改革，因此迫切需要更新教学理念和方法。

5．非通用语种教师的进修机会和从教意愿。大多数非通用语种教师认为他们的学科地位低（64%），可获得的专业培训机会少（67%），大多数（69%）教师表示“非常愿意”继续从事非通用语种教学，也有少数教师对职业前景较为迷茫。但非通用语种教师的学习意愿强烈，学习能力强，迫切希望通过培训、课堂观摩和教学研讨等方式，增强课堂教学技巧（88%）、学科专业知识（69%）、教育新理念（60%）、教学研究（58%）、儿童学习心理（44%）、儿童语言（50%）和第二语言习得（58%）等方面的知识和能力，以更好地了解中小学非通用语种课程的目标、任务和教学方式等。

6．非通用语种教师资格证和职称。2017年教育部在中小学教师资格考试初中、高中、中职文化课类别增设“日语”和“俄语”学科。“各省（区、市）如需增加非通用语种科目，先上报教育部，研究后统一发文部署，逐步加强中小学多语种教师队伍的建设”［17］。但目前非通用语种教师的专业资格证拥有比率较低，龙华区参与调研的教师中，持有非通用语种任教资格证书者仅为27%。多数非通用语种教师没有职称或是职称较低（中级职称占8%，初级职称占17%）。教师资格证和职称晋升成为制约非通用语种教师发展的制度性因素，影响着教师的教学积极性。

（三）学生视角的非通用语种教育

1．学习非通用语种是学生的一种教育权利，有相关政策支持。教育部倡导各中小学校依据地域优势和传统特色，探索多语种教育模式。教育部颁发的《义务教育课程方案》（2022年版）规定“小学阶段开设英语，初中阶段开设外语，可在英语、日语、俄语等语种中任选一种”，也可使用地方课程课时在小学一至二年级开设外语（不超过九年总课时的3%）。地方教育主管部门和考试机构为初中生提供英语之外的日语、俄语教育和考试是满足学生学习的一种制度性要求，深圳市中考外语制度改革为龙华区中小学通用语种的招考制度提供了指引。

2．中小学的非通用语种教学，较好地满足了学生的多元化外语学习需求。多语种教育是国家新课程改革的主导方向，也彰显了学生多元化的选择需求。一些对英语学习失去信心的学生选择学习日语，以日语作为外语参加高考，取得较好的成绩；有些学生出于留学需求或对某国文化感兴趣而选择相应的外语语种来学习。目前，日语是龙华区选修学生数量最多、发展最好的语种①2017年以来，全国高考日语考生人数逐年倍增。2021年，全国高考日语考生24 万人左右，广东4．9 万，是日语高考大省（占比全国20．4%），而深圳市有日语考生3 547 人（占高考总人数的7．7%）。。

3．非通用语种学生的总体规模较小。外语学习的功利性是影响中小学非通用语种教育发展的重要因素。多数学校的非通用语种课程是根据师资情况和课时安排来设置的，尚未正式纳入学校课程体系，容易被其他课程或活动挤占。受访教师表示，“学生会质疑学习非通用语种的意义”“中学生觉得非通用语种不是必考科目，因此缺少学习动力。”中小学生在选择语种方面，尤其是选择中考、高考语种，受家长的影响很大。大多数家长更为重视子女的英语学习，对非通用语种缺少认同感，不支持子女选择和学习非通用语种。因此，即使学生初期对学习非通用语种很感兴趣，但随着外语知识和难度的增加，升学路径不明、其他课业压力增大、得不到家长支持等，其学习积极性也会降低。

4．非通用语种课程在小学、初中和高中之间的学段衔接体系，在很大程度上影响着学生对语种的选择。受访的学校管理人员表示，“以非通用语种为外语的初中生，在升高中时受阻，因为中考科目不包括非通用语种”。学生学习非通用语种的优势没有在升学考试中得到肯定，影响了非通用语种课程在中小学的推广。打造中小学非通用语种外语教育的一条龙发展体系，重视非通用语种学习的连续性，是中小学校，尤其是九年一贯制学校和十二年一贯制学校的发展诉求。一方面，这需要得到教育部门考试政策的支持，如将日、俄等语种设置为中考科目；另一方面，学校和教师也应积极指导学生的外语选课，为学生的非通用语种学习和发展提供支持。

（四）教研视角的非通用语种教育

教学研讨和同行交流是非通用语种教师专业发展的需要。龙华区非通用语种教师的问卷统计数据显示，53%的非通用语种教师非常希望获得专门的非通用语种的教研支持；72%的教师认为，急需搭建各语种教学及教研平台；64%的老师希望有专门的针对非通用语种教师的评价和激励制度，以此来促进非通用语种教育的进一步发展。教师们普遍反映“几乎没有同行可以交流”，在小组访谈的36 名教师中，有20 名教师谈到“没有发展平台”等，这些都影响到教师继续从事非通用语种教育教学的工作热情。

参与调研的教师中，75%认为学校的非通用语种氛围和环境需要加强，非通用语种的课程安排不利于教学。例如，作为选修课，第二外语普遍被安排在下午最后一节课，学生听课效率低。由于第二外语每周只有一个课时，学生接触该语种的时间短、间隔长，遗忘率高，学习效果不佳。在访谈中，有教师反馈“学校以前开设了社团课，但是没有固定教室，未受学生重视。他们由于课后被留堂或作业过多等原因中断了学习。”

区教育教研机构承担着对非通用语种教育的组织、管理和督导功能。教育部提出了补齐、补足教研员的政策，但从教研机构的设置来看，教研员的编制是有限的，很难为每个非通用语种设置专业教研员，龙华区正在尝试开展“高校－地方教研机构－中小学”三方合作，探索有效的非通用语种教研管理和组织方式。

四、建议

在基础教育阶段开展多语种外语教育是新时代国家发展的需求，也是立足学生未来发展、适应全球化发展的需要。龙华区开展的“高校－地方教研机构－中小学”三方合作研究，厘清了非通用语种课程、教师、学生和教研等方面的成效与困境。龙华区的非通用语种教学尚处于探索期，将在以下方面做出努力。

（一）鼓励学校开设非通用语种课程，形成区域特色

龙华区个别学校已经形成有特色的非通用语种课程体系，但总体而言，龙华区的非通用语种教育优势还未凸显。在深圳市中考外语改革政策的指引下，龙华区可利用充足的师资优势，鼓励更多学校为学生提供多元外语选择，形成区域特色。例如，将区域内体系较完整、发展最好的日语语种，视为非通用语种发展的“领头羊”，培养本区的第一批日语实验／骨干教师，建设日语课程资源，形成全区的非通用语种教育特色。又如，在“双减政策”下，利用课后延时服务时间，增加非通用语种校本课时，丰富课程类型。学校可以创设多语校园景观（环境）、进行公众号推送，让家长和社会了解非通用语种教育，构建非通用语种教育发展的良好环境。

（二）加强非通用语种的学段贯通，培养复合型非通用语种人才

针对中小学非通用语种学生遇到的升学困难、学习内容和学习程度缺乏统一标准等问题，可设立不同学段的统一的非通用语种学习标准或最低标准，供学段贯通时考虑。只有解决初、高中学生的衔接问题，非通用语种教育教学才能形成一定规模。《课标（2017年版）》颁布后，高校非通用语教育的生源得以扩大，但只有当中小学开设一定数量的非通用语课程并保证质量标准时，才能为大学培养非通用语种高端人才提供高质量生源，从而实现培养“语种＋专业”复合型人才的目标。因此，中小学各学段以及高校的非通用语教育应实施大、中、小一条龙培养模式。

（三）搭建非通用语种教研共同体，引领教师开展课堂教学改革

区层面要重视非通用语种教育教学的研究，对多语种的学校、教师、资源、招考制度等进行统筹规划，制定适合本区域特色的多语种教育管理机制，促进多语种教育发展。在此基础上，搭建教研共同体，开展多语种综合教研，提升非通用语种教师先进的教育教学理念和教学技能等软实力。如果有条件，建议在区教学研究室设立专职“非通用语种综合教研员”岗位，负责全区非通用语种教学活动的指导与统筹工作。如果条件不成熟，建议从非通用语种特色学校选择一线的非通用语种教师兼任，统领本区的非通用语种教师，形成完整的区级非通用语种教研团队。

在具体的教研活动层面，专、兼职非通用语种教研员以《普通课程标准（2017年版2022年修订）》的实施为契机，引领教研共同体深入研读课程标准。核心素养是外语课程育人价值的集中体现，教师应充分理解其要素，并将其内化在外语课堂教学实践中；引领教师开展基于核心素养的单元整体教学设计、教学方法研讨以及作业优化设计等专项教研；组织各语种教师的教学联盟，引领教师开发课程资源、编制非通用语种教学资料；由教研室或学校设立课题指南，或由教师自报选题，以课题立项的方式支持教师的非通用语种教育教学和研究，逐渐形成课题引领机制，推动非通用语种教育教学改革。

（四）深化三方合作研究，探索一体化非通用语种人才的培养模式

教育部倡导各中小学校借助校外教育资源，积极探索多形式的非通用语种教学模式，努力满足学生差异化外语学习需求；强调要“发挥外国语院校人才培养优势，推进基础教育多语种师资队伍建设和外语教育教学工作”［18］。龙华区整合多种优势力量，构建了“高校－地方教研机构－中小学”合作研究模式，推进中小学非通用语种教育的发展。高校丰富全面的非通用语语种研究和地方教研机构的统筹规划，有利于对中小学非通用语种教师进行专业引领和指导；另一方面，中小学的非通用语种实践和地方教研经验有利于高校增强本科和研究生非通用语种教学的针对性，提升高校的社会服务能力。

龙华区已经搭建了“高校研究者＋教研员＋中小学教师”多元互动的教研交流平台，在课程建设、教师专业发展、学生成长等信息沟通交流方面发挥了积极作用，鼓舞和增强了学校和教师继续从事非通用语种教育教学的信心。未来，将继续完善“高校－地方教研机构－中小学”的非通用语种专业交流合作机制，探索复合型人才培养、教师专业发展、中高考升学等一体化模式。

随着“一带一路”政策推动，教育对外开放将进一步发展。地方教研机构搭建平台，与高校和中小学校开展互动与合作研究，探索新时代我国多语种教育的区域行动方案。通过研究带动，多语种教育教学将辐射至更大范围，深圳将继续发挥先行示范作用，为国家储备更多非通用语种的国际化人才。

致谢：感谢广东外语外贸大学“中小学多语种教育教学研究”项目组成员黄天德博士、吴晓钢博士和梁利娟博士对本研究的贡献，感谢深圳市龙华区教育科学研究院管理者、中小学校管理者和教师的支持。