高等体育院校对话式师生关系及其实现路径

王晓一

（吉林体育学院 吉林·长春 130022）

1 对话式师生关系

对话式师生关系是以解决对立冲突的现实需要以及根据知识的社会性建构这一知识论为基础而形成的，在对话式的师生关系中，教师以培养学生对话意识和对话能力以及以知识建构为目的。它与传统的师生关系相比，有以下几方面的特性：

首先，在知识学习的过程中，教师不是以传递和接受为目的，而是以知识的社会建构、意义的社会协商即形成对知识的多元理解与文化的创造为目的。这一目的更加符合高等教育教学的目标导向，即以学生的实践能力和综合素质为目标。

其次，在课堂教学过程中，教师和学生是互为主体的关系，即教师不再作为知识阐释的权威者面对学生，而是作为学生不可离缺的对话者提供必要的学习支撑。学生不是被动的知识接受者，而是知识的主动建构者、阐释者。学生与学生之间也是互为主体的关系，是相互学习、相互支撑的合作伙伴，而不是考试和升学的竞争对手。

教师的作用在于激发不同理解和观点的冲突，为学生建构对文本、对世界的独自解释提供必要的支架。教学过程不是师讲生听的知识单向流动过程，而是知识在师生间和生生间进行多向流动的过程。学习进展过程不是严格按照教师的预订计划推进的，而是根据学生学习的进展状况随时调整。

第三，在学习方法上，教师更加倾向于建构式学习法，如任务式教学和基于问题的学习方法。在共同的学习课题中，每个学生又有自己独特的学习课题。学习形态不是单一的、孤立的个别学习，而是根据需要灵活编排的小组或大组的合作学习。学习结果不是形成与教科书和教师一致的解释，学生集体既可能取得某些部分的共识，每个学生也可能保留独自的理解。

2 造成师生关系中话语权异化的因素思考

2.1 教师权威的历史文化成因导致课堂教学话语权的异化

我国长期以来，教师的地位与“天”“地”“君”“亲”并列，教师是礼仪的化身，拥有无上的权威。此后，历代统治者及教育家为了“建国君民”“化民成俗”，都竭力倡导教师的“师道尊严”。随着社会的变革和不断发展，使得教师的传统权威逐渐削弱，但较之教师权威几千年等级制度和封建专制思想的历史沉积，至多也只算得上是历史长河中泛起的一缕浪花。因此，战斗在教学一线的教师即便能够意识到学生主体性的重要性，也期待民主、平等师生关系的建构，但仍无力逃脱历史文化传统对其思想遗留下来的那种根深蒂固。由此可见，教师权威是导致课堂教学话语权异化的历史源头。

2.2 教师课堂教学观的滞后造成课堂教学话语权的异化

教师要转变课堂教学观，把课堂教学看作是师生共享课堂教学话语权的平等对话和交流的过程。随着高校不断的提出改革和转型发展，在教育理念上日渐强调课堂教学是“教师和学生积极互动、共同发展的过程”。它打破了原有师生单向教学的传统观念，强调课堂教学中师生间的相互对话，相互交流，相互启发，相互补充，由此达到师生分享彼此的知识与经验，交流彼此的情感与体验，在共识、共享、共进中实现教学相长、共同发展。课堂教学不再致力于传授知识，而是寻求获取知识的过程与方法，并在过程中追寻情感的体验与升华。课堂教学不仅是一种认知过程，更是一种师生互动、交往和对话的过程。因此，教师课堂教学观的转变是解决课堂教学话语权异化问题的至关前提。

2.3 教师实践智慧的缺失引起课堂教学话语权的异化

所谓实践智慧，有学者将其描述为：“是在实践上知道怎么做的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体而存在的‘客观知识’，它是人在生活世界中知道怎样做的知识和经验。”因此，课堂教学中的实践智慧应该来源于课堂教学的实践经验，是在教学实践活动中经过提升、内化而形成的。叶澜教授指出，新课改给课堂教学“留下了太多的不确定性和可变换的弹性目标、空间和时间”，“预设的课程无论怎样科学也代替不了教学实践智慧”，然而，并不是所有教师的实践智慧都已磨炼成形。在这个尝试渐进的过程中，教师对课堂话语权的运作表现出上述异化现象便是有理可寻的。许多教师碍于自身实践智慧的缺失而又不得不确保课堂教学过程的圆满，保证自身的生存境遇及学校的名誉，就必须获取更多的话语空间以行使话语权，也就必须将学生清除于话语空间之外，或赋予学生那些形式多样却缺乏实质、异化的课堂教学话语权。因此，教师实践智慧的缺失是引起课堂教学话语权异化的又一原因。

3 对话式师生关系的实现路径

3.1 认清教师权威，消解话语霸权

教师的话语权与教师权威有着密切的关系，但是，切不可将教师权威狭隘理解为教师对课堂教学话语的强行霸权。在教师话语霸权的笼罩下，原本应是活生生的课堂教学就会蜕变成为一种单向、刻板和机械的知识灌输。由此势必导致学生在课堂教学中主体地位和权力的丧失。教师应由原来的“代言人”“教化者”“独语者”和“监控者”四位一体的角色，转为“帮助者”“促进者”“引导者”“对话者”和“组织者”五位一体的角色格局。然而，教师角色的转变并不意味着教师权威的彻底消解，也不能就此否定教师对课堂教学话语具有一定的拥有权与行使权。因为，在教育活动中，教师是以经过专门严格训练的“职业人”身份，代表社会对学生进行教育和培养的。相对于学生身心发展的“未完成性”特征而言，教师的指导是必不可少的。教师要把课堂教学话语权放给学生，但也绝不是对学生放任自流，而应该“放”中有“引”“引”中有“放”，对学生行使课堂教学话语权给予适当的引导，促进学生积极主动地学习。

3.2 加强平等对话，转变教学观念

在现有的课堂教学中，师生之间是缺乏对话的，要么是教师个人的“演说”和“独白”，要么是师生之间表面的、狭隘的言语交谈。真正的对话是平等主体之间精神的沟通，因此，师生之间的这种“对话”实际很难说是真正意义上的对话。课堂教学中师生间的平等对话，应该成为一种教学情景。作为教学情景的对话，应该是师生双方的“敞开”和“接纳”，是双方的倾听，是双方相互吸引、相互包容、共同参与的关系，是双方的交互性和精神的承领。因此，课堂教学话语要回归真实意蕴，就必须在师生话语之间架构一种平等对话的关系。要实现师生之间的平等对话，教师应该认识到，教师和学生都是课堂教学活动中的主体，二者都充当一定的角色，享有一定的权力并承担一定的义务，师生双方必须相互承认对方的角色、权利和义务。因此，教师在课堂教学中必须承认学生的主体性，充分给予学生所应该享有的一切权力，给予其主动发言和自主参与的机会。只有这样，才能保证学生话语既不是教师话语的附庸，教师话语也不是学生话语的标签。教师与学生的话语权才能在师生平等对话构建的教学情景中相互交融。

3.3 倾听学生话语，增强实践智慧

教师的实践智慧是在长期的教学实践活动中点滴铸就的，取决于多方面的因素。笔者认为，其中最为基本也是极为重要的一点要求就是教师做到对课堂教学中学生话语的“倾听”。此处，“倾听”不局限于耳闻，更包含情感的体验。在课堂教学中，教师应该用心关注、执着倾听、平等接纳每一位学生的话语。教师要善于从学生的话语内容中倾听到学生内心深处的欲望与需求；要善于从学生间的话语差别中倾听到学生的发展特点与潜能；要善于从师生的话语共鸣中倾听到自我的体验与参与。同时，教师不仅要在倾听中及时给予学生正向的鼓励与评价，促进学生发展；还应在倾听中时刻反省、内化与提升，增强教学实践智慧，实现教学相长。教师只有做到最真实的“倾听”，才能把握课堂教学的脉搏，调节课堂教学的氛围，以使课堂教学话语权达到一种真正的融通境界。

4 结论

本研以体育院校课堂中师生对话为切入点，分析师生对话特征、类型，透过对话理论的视角，发现现有师生关系中存在的问题，并提出对话式师生关系的实现路径。对话只是师生关系、师生思维和内在活动的外部现象，在教学活动中，教师需认清自身权威，消解话语霸权，加强平等对话，转变教学观念，倾听学生话语，增强实践智慧，才能有助于良好师生关系的构建。