案例教学法的异化与归正
——以思想道德与法治课程为例

高 牟

（南京晓庄学院马克思主义学院 江苏 南京 211171）

一、引言

案例教学法最早可追溯至苏格拉底问答法。苏格拉底认为知识是被发现而非灌输的，即问答者可在一系列的对话中通过“提问—回答—质疑—修正—总结”的逻辑理路发现知识。苏格拉底问答法从矛盾的普遍性出发，引导问答者不断地从相互龃龉的价值和观点之中探寻相对真理［1］。19世纪70年代，以哈佛大学为代表的美国高校在临摹苏格拉底问答法的基础上创设了案例教学法，这一教学方法随后被广泛地运用于法学、管理学、医学等多个领域。20世纪80年代，我国开始引入案例教学法并以此为据对传统教学方式进行改革［2］。

大学思政课是国家开展意识形态工作的重要抓手，其承担着培养社会主义接班人的重要职责。为此，中共中央宣传部、教育部等机构相继出台教社政［2005］5号、教社科［2008］5号等文件，要求任课教师积极探索案例教学以贴近大学生实际、提升思政课实效［3］。思想道德与法治是大学思政课的重要组成部分，其引导大学生思考怎样做人、如何生活等人生课题，旨在培养能够担当民族复兴大任的时代新人。因此，思想道德与法治是一门具有较强实践属性的思政课程，而作为联系理论与实践重要媒介的案例教学法理应在课程教学上大有作为。

案例教学法对于提高思想道德与法治课程实效具有积极意义。第一，案例教学法充分发挥学生的主体作用，采用生动活泼的方式引导学生自主学习，促使学生从被动的接受者转向主动的探索者。在此过程中，学生的主观心态、思维方式、行为习惯等学习要素能够得以优化，这既有助于提高学生的创新能力，也有利于培养善于独立思考的终身学习者［4］。第二，案例教学法可将思想道德与法治课程的道德篇和法治篇有机地统合起来。道德与法治皆属于社会治理方式的范畴，但两者的产生机理、调整范围以及作用方式等方面却不尽相同。教师在开展案例教学的时候可以引导学生分别从法治和道德的角度对案例进行评析，这既能深化学生对于二者关系的理论认知，也能同时提高学生的道德修养和法治素养［5］。第三，案例教学法能够促进教学相长。学生在教师的引导下开展研究，教师则在学生的提问中反思教学，二者在案例教学过程中相互协作，共同促成知识的生成与发展。

不过，案例教学法在当前的教学实践中存在某种程度的异化现象，这导致不同教学方式的功能定位出现偏差与混同，从而影响课程目标的最终实现。基于此，本文围绕案例教学法的异化与归正这一主题展开研究。

二、案例教学法的异化

（一）案例教学法功能泛化，课程的理论性和系统性受到减损

思想道德与法治是一门具有高度理论属性和系统属性的思政课程，其包括思想指引、道德教化、法治教育等多领域的理论问题，且各部分之间内含科学、紧密的逻辑关系。案例教学法的适用对象、情形以及范围等事项应受教学目标、教学规律以及客观条件等多重因素的限制。此外，同一案例中可能涵盖多个理论，这就需要教师在开展案例教学的时候应当引导学生多层次地、多角度地挖掘理论并将其与案例实际情况结合起来。譬如，教师在讲授思想道德与法治课程第四章“明确价值要求践行价值准则”的时候可以选用黄文秀、王心仪、清华学生超算团队等素材进行案例教学；在此过程中，教师宜穿插介绍人生观、理想信念、价值观等基本理论，这样，课程的第一章、第二章以及第四章等理论知识就能在同一案例中得以串联，这有利于引导学生积极运用所学理论解决实际问题。然而，教学实践中，部分教师一方面忽略案例教学法所受规律性限制，无限泛化案例教学法的功能定位；另一方面，未将理论学习摆在案例教学过程中的突出位置，理论与实际的穿插和融合存在明显脱节，以至于减损思想道德与法治课程的理论性和系统性，最终难以达到设定的教学目标和预期的教学效果。

（二）重形式、轻内涵

案例教学法涵盖背景知识讲授、案例筛选、课前准备、观点阐述与辩论、作出结论、教学反思等多个环节。然而，在思想道德与法治课程教学过程中，部分教师认为案例教学法仅是学生讨论案例而已，这导致整个教学过程乱象丛生。（1）在学生没有掌握相关背景知识或者课前准备不充分的情况下，部分教师贸然开展案例教学，由此产生课堂“过冷”或者“过热”现象。（2）案例筛选不专业，部分教师筛选的案例十分老旧，没有关注最新时事；或者过于单一，忽视案例的多样性；或者过于平淡，不能吸引学生眼球；或者过于简单，无法进入深层次探讨。譬如，部分教师将“四川泸州小三继承案”作为探讨法律与道德之间关系的案例素材，殊不知该案发生在20多年前且当时的社会各界对于该案的司法裁判存在较大争议，但如今的社会共识普遍认为民事活动不得违背公序良俗，因此，该案所涉及的法律规则与道德观念在当今社会并不存在根本性冲突，也就失去了作为案例素材的意义；再比如，抗击新冠疫情虽然属于时事热点，但很多教师在案例教学中过度使用抗疫素材并将这单一素材横贯于整个课程的案例教学，学生对此早已产生认知疲倦，也就难以进行深入探讨。（3）案例教学失序，部分教师无法精准控制教学进程，不当地打断学生发言或者任凭学生作无关发言，没有适度引导学生发言，导致案例教学流于形式，无法向纵深推进。（4）案例教学失效，部分教师因准备不充分、知识储备不足、能力欠缺等原因不能对案例作出全面、客观、精准的解读，也就无法对学生的发言给予科学、中肯的评价，案例教学由此导出的结论也难谓合理。譬如，很多教师在点评“彭宇案”的时候认为该案体现了法理与情理的冲突，本文认为，这一判断既不全面、也不客观、更不精准，因为根据“谁主张、谁举证”的举证责任、高度盖然性的证明标准以及案件真伪不明时的败诉风险承担等法律规则来看，法官依现有证据无法形成内心确信时，应当根据证明责任分配规则认定彭宇的行为不构成侵权，这与我国所倡导的助人为乐、诚信友爱的价值观高度契合。因此，该案并不存在所谓的法理与情理的冲突，很多教师作出上述错误论断的主要原因在于他们没有精确地掌握法律知识，一知半解或者泛泛而言，也就无法抓住问题本质。

（三）重教学、轻反思

教学反思既是教师评价课程效果、持续提升教学能力的重要途径，也是连接教学知识与教学实践的重要媒介，还是教师对学生进行后续教育的前提和基础。在思想道德与法治课程教学过程中，部分教师重视教学活动，轻视教学反思：一是教学反思更多侧重于教学技术、过程、水平等方面，缺乏对于学生的学习态度、能力、阻碍等方面的反思，导致反思层次偏低；二是教学反思更多侧重于自我否定，案例教学过程中的成功经验并未得到系统地归纳与总结，导致反思对象失衡；三是教学反思手段单一，大多通过课后片段式回忆或者学生访谈的方式进行反思，不当地肢解了课程教学和教学反思的系统性和连贯性，导致反思效果不佳。

（四）误将案例教学法等同于举例教学

在思想道德与法治课程教学过程中，部分教师误将案例教学法等同于举例教学，他们认为案例教学法就是通过举例的方式强化学生对于知识点的理解和掌握。诚然，上述两种教学方式皆重视案例的示范作用，但它们在教学的目的、地位、样态等方面存在显著差异。在举例教学过程中，教师举例的目的在于论证而非创造；教师居于主体地位并享有充分的主导权，学生处于被动接受的地位；教师与学生之间表现为单向输送的样态。与举例教学相比，案例教学法则呈现完全不同的图景：案例教学法引导学生自行分析问题、解决问题，从而发现知识；教师虽主导进程，但学生居于主体地位；教师与学生之间经信息传递、意见交换、角色互换等方式生成知识［6］。譬如，教师列举袁隆平、张桂梅等先进人物的优秀事迹来论证为人民服务是社会主义道德的核心，这一过程的目的在于教师对论点进行论证，所以在形式上体现为单向的知识输送，教师与学生之间并不进行信息交换与观点论辩，教师处于主体地位而学生则扮演着被动接受的角色，上述过程即属于举例教学而非案例教学法。

三、案例教学法的归正

（一）正确认知案例教学法

与讲授法等其它类型的教学方法相比，案例教学法的特色在于“学生主体、教师引导”，即该种方法充分尊重学生的主体地位，学生既是获取知识的主体，也是推动教学进程的主体，教师仅起到引导作用。因此，教师在案例教学过程中应当发扬民主：在案例选择上以学生为中心，主要解决学生在日常学习生活中极易发生的道德困惑和法律需求；尽可能地做学生的“倾听者”，鼓励学生自由表达观点，不能以居高临下的态度压制学生发言或任意打断学生发言；教学的步骤、方法、效果等也应以学生满意为重要的评判标准。

当然，在思想道德与法治课程教学过程中，部分学生仍习惯于做被动的接受者，消极等待，既不进行课前准备，也不积极参与案例讨论；或者敷衍应对，发言随意，甚至直接从互联网上搜索所谓的“正确答案”以蒙混过关。对此，教师应当强调大学教育与中小学教育在教学理念上的差异，引导学生转变学习观念，从“要我学”转向“我要学”，树立建构主义学习观；同时，教师应重视过程评价，提高学生的课堂表现在课程成绩所占的比例，激发学生的积极性。

此外，案例教学法不是万能药，其自身受到诸多限制。比如，案例教学法在前期准备和教学进程上相对耗时耗力，其通常适合小班教学且学生最好能具备中等以上水平；学生在教师开展案例教学之前已经掌握与案例相关的基础理论和背景知识。因此，在思想道德与法治课程教学过程中，教师应将案例教学法与讲授法等其它类型的教学方法结合起来，方能实现预期教学目标。

（二）精准运用案例教学法

案例教学法是一种科学的教学方法，具有自身的规律和特点，以及特殊的理念和规则。案例教学实践中的种种乱象也表明教师有必要精准运用案例教学法。

就案例筛选而言，教师应当遵循以下标准。（1）政治性，思想道德与法治是一门具有很强的政治属性和思想属性的课程，各国的政治制度、文化传统、意识形态等不尽相同，因此，教师在选择案例的时候应坚持中国的立场和观点。譬如，涉及国体、政体等政治制度的案例教学，教师不宜仅选择西方宪政素材并以之为标准来衡量中国政治制度，相反，教师应着重选择反映中国特色社会主义法治道路的全国人民代表大会、基层群众自治、民族区域自治等相关素材。（2）实用性，以思想道德与法治教材第6章为例，教师应选择与学生日常生活紧密相关的盗窃、诈骗、伤害、劳动合同签订等民事刑事案例，与学生日常学习紧密相关的校纪处分、学位授予等行政案例，这些案例既能满足学生的法律需求，也能激发学生的学习热情。（3）典型性，教师应选择在社会上引发广泛讨论的案例，因为这类案例被民众熟知且具有很强的教育和警示意义。以思想道德与法治教材第4章为例，谈及社会主义核心价值观的时候，教师可以选择在全国范围内反响热烈的“小悦悦案”“彭宇案”等热点案例。（4）冲突性，案例教学法的宗旨在于培养学生的发散、辩证、创新等思维，提升学生解决复杂问题的能力，因此，教师选择的案例本身应存在激烈的价值观冲突，否则难以达到上述训练效果。

就案例讨论而言，教师应依次开展以下步骤。（1）分发案例，教师可在正式开展案例讨论前1周将案例和相关参考书目提供给学生，并按照由易到难的原则设置若干思考题；（2）分组讨论，教师将学生分为若干小组，小组成员内部分工协作，出具讨论结果；（3）全班讨论，各小组阐述各自的讨论结果并接受其他小组的提问与质询，教师在其中起到秩序维护和程序引导的作用，尤其做好学生冷场时的“指导员”、学生偏离主题时的“导航员”以及学生不当攻击时的“消防员”等角色；（4）总结点评，教师应从案例出发但又不拘泥于案例对班级整体情况和各小组的结论进行点评，运用马克思主义原理、立场和观点指出案例讨论过程中各种观点的优劣并将同学们的观点与理论知识串联起来，尤其注意对学生的价值观进行正向引导；（5）布置作业，案例教学法主要目的是促使学生掌握基本知识、提高解决问题的能力，因此，教师在案例教学结束之后应布置作业以检验教学成果。

（三）科学反思案例教学

诚如上文所述，在思想道德与法治课程教学过程中，部分教师的教学反思存在反思层次偏低、反思对象失衡、反思效果不佳等问题，这在减损案例教学功效的同时也阻碍教师的成长。本文认为，教师可从以下几个方面提高教学反思水平：一是夯实专业基础、提高理论素养，从理论高度发现案例教学的不足，如此反思才具有理论温度和深度；二是丰富反思方法，教师既可利用录音录像等技术手段对案例教学全程进行自我反思，也可邀请专家旁听案例教学以实现同伴反思，还可通过学生评教、访谈等方式进行导向反思；三是反思与整改并行，教学反思不是“打嘴炮”而是“动真格”，因此，教师应在反思教学的同时进行后续整改，在“教学—反思—整改—再反思—再整改”的循环往复中提高教学水平、实现教学目标［7］。

四、结语

习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上强调，推动思政课改革创新，不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性。这就要求思政课教师在注重理论教学的同时探索多元、高效的教学方法，做到因“问”变“法”、由“趣”择“法”［8］。

案例教学法以案例为素材，以问题为导向，在交流互动与双向切换的过程中，教师引导学生自主发现知识、解决问题，这让思政课更加亲和、有效。这样，案例教学法既能成为思政课改革创新的重要实践，也是增强思政课获得感的重要路径。然而，案例教学法在思想道德与法治等思政课程教学实践中存在一定程度的异化现象，这极大地减损了课程实效的提升和课程目标的实现，亟待从观念、方法以及反思等方面予以归正。因此，思政课教师应当科学认识并准确运用案例教学法并在循环往复的反思中完善案例教学，切实提高学生的思想道德修养和法治素养，使之成为志存高远、遵纪守法、知行合一的时代新人。