现代教研制度视域下清末民国时期中小学“批评会”的引入及其意义

高 珺，孙邦华

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

中国现代教研制度包括省教研室、县教研室、学校教研组三级组织，听评课是各级教研组织经常开展的、常规性的教研活动。[1]有学者认为民国时期就存在与听评课高度相似的教研形式，如“实地授业批评会”[2]“讲习批评会”[3]“轮流批评”[4]等。批评会指师范生或在职教师教学结束后，观课者将教学过程作为批评资料，对讲课者的综合表现进行质疑、批评和讨论。(1)师范生作为讲课者的批评会主要存在于实习学校中，师范院校和实习学校的教师作为观课者，担负着重要的批评责任，故将其纳入中小学教师教研活动范畴。一些学者在研究现代教研活动时关注到了民国时期批评会，或许是因为对历史资料的掌握不够，因而没有能够具体研究批评会如何引入中国以及引入后的实施情况。本文根据当时的报刊资料、考察报告和人物日记对清末民国时期批评会引入发展的历程、实施情况以及意义进行研究。

一、中小学批评会在清末新政时期从日本初步引入

清末新政开始后，中国以日本学制为蓝本颁布并实施了《奏定学堂章程》，为各级各类新式教育的发展提供了法律上的保障。兴学伊始，速成师范毕业的教师和尚未接受过正规师范教育的教师普遍存在着教法不良、管理不善的问题，“于教授管理法未能实力奉行”。[5]随着科举制的废除，新式学堂迅速增多，学校规模逐渐扩大，提高师资的培养质量和在职教师的业务能力迫在眉睫。在日本盛行的教研活动方式——批评会，以直接指出讲课者存在的不足并提供改进建议为特点，相较于讲演、参观、演示等方式，在帮助师范生和教师掌握新式教学法、改进教育管理上更具实际效果。在此背景下，批评会通过来华日本教习直接组织、国人赴日考察参观和学人编译推介三种方式引入中国。

批评会最早由来华日本教习在直隶、江苏等地的学校内组织开展，直隶学务顾问官渡边龙圣和通州师范学校教师木村忠治郎就是其中的代表。研读《严修日记》发现，1905年10月15日，严修第一次参加日本教习渡边龙圣主持的批评会，讲课者是展香谷、王翊庭，一同观课的还有张伯苓、李芹香。[6]1280同年12月3日，严修在日记中再次记录午后赴天津官立城隍庙小学堂参加批评会。[6]1291可以看出，批评会尚未形成规制，没有固定的开会地点，也不定期举办。几乎同时，日本教习木村忠治郎在指导师范生实习时，也举办批评会。1906年3月，通州师范学校组织甲班本科生至附小实习，并安排木村忠治郎负责具体指导。木村忠治郎在指导师范生实习时，经常组织“实习教授批评会”，并且召集城厢小学的教师前来参观,与小学教师一道研究、改良教法。[7]

除了日本教习直接组织批评会外，国人赴日本考察参观也是我国引入批评会的重要途径。1909年，江苏教育总会选派杨保恒、周维城等人赴日考察单级教授，归国后办理单级教授练习所，为了提高学员练习效果，采取了示范教学后举办集体讨论会和个别批评的方式。[8]即便在动荡的朝代交接之际，赴日考察教育的人依然络绎不绝，批评会透过他们亲自观察和回国后的仿效再次引到中国一些地区的学校中。1912年，江苏省派王朝阳等一行赴日考察学务，王朝阳在参观东京的小学时，注意到多所小学在教授法研究方面明确规定要进行“批评教授”，随时召开批评会。[9]又比如1913年6月，北京女子师范学校派胡周辉等三人赴日本考察女子师范教育，留日未归的杨荫榆就向来访的胡周辉等人详细介绍了东京女子高等师范学校师范生在实习时召开批评会的情形。[10]翌年4月，北京女子师范学校在附小召开“教授法研究会”，由周维城任主席，批评师范生“教育方法之善否”。[11]

学人编译日本批评会相关的资料并在国内教育学界加以推介，是批评会引入中国的又一重要方式。1909年11月，有位学人将日本横滨市寻常小学的规章推介给国内学界，其中就包括实地授业批评会制度。[12]又比如杨保恒辑译的《日本模范小学校要鉴》，以福冈县师范学校、东京府青山师范学校等四所师范的附属小学为例，对其批评会制度做了详细介绍。[13]在学人编译的相关资料中，影响最大的当属1911年中国图书公司出版的《教授法批评要诀》。此书由周维城、陆承谟基于日本学者中泽忠太郎的著作编译而成，是目前发现国内最早系统、详细论述批评会的著作。此书既有理论层面的阐释也有操作技术的介绍，对推动批评会传入中国发挥了重要作用。[14]

在中日教育交流频繁的清末新政时期，批评会作为一种典型的教研方式从日本引入中国，此时期批评会尚处于起步阶段，仅出现在新式教育发展较早较快的直隶、江苏等地区的极个别学校中，以至于陆费逵发出“批评会更阒无闻焉”的感慨。[15]尽管清末时批评会仅见于个别区域的个别学校中，但为民国前期的扩展奠定了必要的基础。

二、中小学批评会在民国前期的扩展

进入民国后，教育部颁布了“壬子癸丑学制”，延续了师范教育的独立地位，并提高了两级师范学校的设置规格。随着师范教育的快速发展，供师范生实习的附属中小学校也渐次成立，师范生试教结束后组织批评会的做法率先在北京、江苏、直隶等地师范附属学校中扩散起来。这种教研方式又通过报刊宣传、实地参观等形式被教育行政部门、教育团体、普通中小学等机构所借鉴，开始向山东、浙江、辽宁、湖南等省份扩展。

师范生进行毕业实习是师资养成的重要环节，当时的办学者已经意识到批评会在实习中的重要性，“欲期教生教授实习有效，须开批评会”，[16]北京高等师范学校、江苏省立第四师范学校等各级师范学校均制定了批评会规则或规程。[17-18]师范附属学校举办批评会的消息也时常登上报端，如严修受邀参加直隶第一师范学校在附小举办的批评会，(2)资料来自：师范学校开教授批评会[N].益世报(天津),1915-12-14。北京女子师范附小将批评实况连载于《京师教育报》。另外，当时普遍认为“师范附属小学校为模范小学校，是小学教员之苗圃”，[13]1时任教育部次长的袁希涛在全国教育行政会议上要求办学者要研究教育，并认为组织“他校参观团”是取法他人的重要方式，[19]因此，师范附属学校是教育行政管理人员、普通中小学校争相考察、观摩的对象。

从目前收集的材料来看，民国四、五年开始，一些省市的教育行政部门、教育团体、中小学校和教师培训机构“仿师范生实习批评会”直接组织批评会，由此使批评会从师范附属学校扩展至普通中小学校以及当时的一些教师培训和教研活动中。

教育行政部门或教育团体在组织教研活动时有意识地倡导开展批评会。先前各地教研时普遍采取“讲课者表演，旁观者参观”的形式，多数未设置批评环节。受师范生试教后开批评会的启发，北京、江苏、天津、上海、辽宁等省市的教育行政部门、教育会意识到批评对改进教学的重要性，“无批评则教授之缺点仍未知，观摹之效益仍未得”，[20]并开始借鉴批评会这种教研方式。如1917年，京师学务局创办实地教授研究会,聘请教育专家进行指导，研究改良教学方法，“并仿师范学校教生练习教授方法，于课毕开批评会”。[21]又比如1920年10月，辽宁全省县视学会议通过议决案，决定在全省范围内推广批评会，要求分学区每月组织一次“教授批评会”，教师实地教学后“互相批评，以交换教授上之知识及能力”。[22]对教师而言，相互批评有助于及时发现错误，使教研活动达到事半功倍的效果。

中小学校自主地在校内设置“批评会”。(3)虽然名称不尽统一，但一般以“实地教授批评会”或“教授批评会”命名，20年代开始逐渐更名为“教学批评会”。民国前期，在直隶办学优良的学校中，组织批评会已经成为较为普遍的现象。同时，湖南、浙江、南京、上海、沈阳等地的部分中小学校也开始自主地设立批评会制度。1915年6月，蒋维乔旅行湖南考察教育时，就关注到规模较大的学校设有批评会、研究会等教研组织，如修业中学校在校内设教授批评会，“互相批评以期改良”。[23]1917年，教育部视学视察办学成绩优良的学校，并编订了《优良小学事汇》。在第一辑收录的十一所学校中，直隶省的五所小学无一例外地均设有以研究、改进各科教学方法为宗旨的批评会。[24]鉴于“批评为教学上最有价值之研究，宜审慎周详而求贯澈”，部分学校还制定了批评会规章，对批评会的主席、流程、类型、会期等事项做出规定。(4)资料来自：附小一部教学实地批评会规程[J].沈阳高等师范学校周刊,1921(33):25-26。

各地教育行政部门成立的教师培训机构纷纷实施批评会制度。为了向在职教师提供研究进修的机会，在教育部的要求下，各地教育行政部门成立了讲习所、讲习会等教师培训机构，山东师范讲习所、京师小学教员讲习会、上海宝山单级教授练习所等机构要求教师在实地练习环节必须参加批评会。1918年，京师学务局分学区举办的小学教员讲习会招收志愿进修的小学职教员和改良私塾师，平日晚上补习教授法、心理学等教育专业知识，周日则举行实地教学，并召开批评会。[25]686-687为了保证教师参加培训的效果，1918年7月，京师学务局颁发了《实地教授指导规程》《教授批评会规程》等文件，明确要求讲课者在实地练习前需制定教案呈交讲员(5)讲员即讲习会的各科教师，批评时为主席。检阅，并且每科实地教学结束当日须举办教授批评会。[26]

批评会在民国前期进入了初步发展阶段，教育行政部门、教育团体等组织成为了推动批评会实施的主体，实施批评会的机构由师范附属学校扩展至普通中小学校及教师培训机构，实施区域由直隶、江苏等地区扩展至北京、辽宁、山东、浙江、上海、湖南等省市。民国中后期，在建立发展现代教育制度的过程中，批评会开始从东部沿海地区走向中西部地区。

三、中小学批评会在民国中后期的推广

20世纪20年代，中国基本建立了现代教育制度，其中“壬戌学制”的颁行，直接推动了中国的课程、教材和教法改革，教育现代化对中小学教师各方面的能力和素质提出了新的标准和要求。国民政府成立后强调集权和统一，通过颁布系列教育法规推动教育法制建设。在教师追求专业化的背景下，组织师范生和在职教师开展批评会成为提高师资养成质量、促进教师专业发展的重要方式。国民政府从教师职前培养和职后发展两个阶段分别着手向全国推广批评会。

在教师职前培养阶段，师范生实习制度的建立使举办批评会从一种学校自发行为升格为官方规定动作。1933年教育部公布的《师范学校规程》仅规定师范生实习时，其实习学科的学科教师、教育学科教师和附属学校教师应到场指导，还未将组织批评会列为实习的必要内容。[27]1941年12月，教育部公布《师范学校(科)学生实习办法》(以下简称《实习办法》)明确要求实习学校在师范生教学实习时应召开批评会。在《实习办法》公布前，组织师范生举办批评会属于学校自发行为，仅见于部分办学悠久或成绩优良的师范附属学校，如北京师范大学附属中学将批评会视为实习必不可少的内容。(6)资料来自：修正本校实习规则[N].北京师大周刊,1924-03-16。《实习办法》对批评会做出明确规定，要求师范生试教时，指导员及全体实习学生应列席参观，施教结束后，举行“教学研究讨论会”，并且应将规定时间“尽量用于各种实习及批评研究会”。[28]教育部向全国师范院校及实习学校推广批评会，不仅有利于师范生规范教学行为，更快地适应学校教育教学工作，还有助于中小学教师在相互切磋中反思自身教学、改善教学状况。

在教师职后发展阶段，国民政府在校外建立了教育辅导制度，在校内成立了教育研究会、教学研究会等教研组织，召开批评会成为师范院校、中心国民学校和辅导团(队)的主要辅导方式和各级教研组织经常采取的教研活动方式。从教育部公布的《乡(镇)中心学校设施要则》来看，中小学辅导、教研的常规形式有研究会、成绩展览会、讲演会、示范教学、批评会、巡回书库等。[29]郭有守、刘百川等教育专家认为教学指导最好的方法便是举行示范教学或教学批评，[30]需要说明的是，批评会是基于实地教学的情况进行批评，示范教学和批评会属于“一种活动的两个过程，而不是各自独立的两个活动”。[31]在民国中后期，批评会与示范教学相结合成为最受教师欢迎的教研方式，江西、河南、湖北、湖南、四川、甘肃等中西部省份，甚至光复后的台湾省也开始实施批评会制度，从大都市上海的国教示范区到台湾省台北县贡寮乡的国民学校都有批评会的身影。(7)资料来自：第一国教示范区昨举行教学演示[N].申报,1947-03-16；示范教学批评会：台北县贡寮乡贡寮国民学校示范教学批评会纪录[J].国民教育辅导月刊(台北),1948,2(4-5):71,74

民国中后期，在师范生实习制度、教育辅导制度和校内教研组织的协同推进下，批评会转入了规范发展阶段，逐渐由前期小范围、小规模发展的形态演变为得到官方认可和支持的重要教研活动方式。通过教育部自上而下的推广，中西部地区也开始实施批评会制度。虽然批评会被视为“改进教学最具体、最有效的办法”，[32]但在具体实施过程中受到各种因素的影响，活动效果会存在差异。

四、中小学批评会在民国时期的实施情况评析

作为一种典型的教研活动方式，批评会在引入中国之初便有学者和教育实践者尝试构建其内部的一系列规范，如明确会议流程、聚焦批评内容。结合留存的批评会记录和时人的参会体验及评论，可以看出其中既有实施较为成功的案例，也存在敷衍了事的现象。为了使批评会达到改良教法、规范教学的目的，时人还对批评原则、批评与研究关系等问题进行了探索。

时人制定批评会规章时会明确会议流程和批评内容。会议步骤因批评会类型不同而略有差异，以在职教师群体为主的批评会分为教者自陈、质问与答辩、会员批评和主席总评四个环节。批评会关注的内容不外乎教材、教法、教师和学生四个方面。在教材方面，关注内容难易程度是否超过儿童脑力、分量是否适当。在教法方面，关注教学阶段是否符合教学法的要求、教式是否运用适当。在教师方面，关注教师的态度、言语和训练方法。在学生方面，关注学生的状态，包括态度、言语、姿势等细节。[33]

从留存下来的批评会记录来看，实施比较成功的批评会一般具有三个特征：其一，既遵照已定流程进行，又在过程中注重灵活变通，如周维城在主持批评会时能够根据现场批评情况随时发言进行总结和答疑。其二，讲课者与批评者认同批评的理念，彼此之间关系和谐、民主，如青岛黄台路小学在每次开会前均声明批评会的意义和使命，教师皆富有研究精神且感情融洽。其三，批评者能抓住教学中存在的主要问题，进行深度批评。我们以实施较为成功的青岛黄台路小学举行的某次批评会为个案进行分析。此次批评会所用教材是高小国文课文《暹罗女子剪发的原因》。讲课者毕于塽自陈不足后，郝志春、王云龙等五位教师先后进行批评。批评者先是表扬毕老师的优点，如教学热心、态度从容、精神不懈等。在批评缺点时，大家的意见集中在生词、朗读、讲解三部分，如生词学习方式不合理，普通生词解释过多；朗读过少，未完成练习国语的目的；讲解部分未给学生留出讨论思考的时间，不符合“自学辅导”原则。主席总评时，先是将批评意见进行汇总，然后聚焦于讲课过程中的主要问题进行深度批评，如从理论层面强调朗读在语言学习中的价值、分析国语形式与内容的关系和重要程度。[34]从会议记录可以看出，批评并非照本宣科、面面俱到，而是紧紧围绕实际教学过程中暴露的主要问题展开。其中，教学法是批评者最为关注的内容，参会者一致认为“自学辅导式”优于“注入式”。

当讲课者与参会者感情生疏或观课者的批评能力趋于平庸时，批评会的效果往往不尽人意。第一，当面对新环境或同事关系紧张时，批评者习惯夹杂私人感情，因顾及情面而不愿提出批评意见，“来宾中沉默得鸦雀无声，这大概是人生地疏，看了尚满意的缘故？临了，还是由他们自己的同事不客气的批评着”。[35]第二，当批评者(包括主席)的理论与实践素养较为一般时，往往不能敏锐地捕捉到讲课过程中暴露的重要问题，因而只能轻描淡写，提出一些不痛不痒的意见，无法做出积极的、建设性的批评。

为了保证批评会的举办质量，组织者在实践中总结了两条应当坚持的批评原则。其一，强调对事不对人。在开会之始，主席就反复强调“批评对象是事实，不是个人”，[36]“本会系互相讨论性质，对于教者并无何等关系，凡到会诸君尽可自由发言”。[25]344其二，倡导基于学理进行研究性批评。批评者不能凭个人主观的见解来评判优劣，发言应有充分的学理根据。[34]通过宣讲批评会的价值取向，来使参与者形成对批评会的认同，进而营造一个彼此支持信任的、真挚的批评氛围。此外，组织者还要求全体参与者理性认识批评和研究的关系，将批评会视为研究教育问题的出发点。(8)资料来自：批评态度该怎样？[J].教师之友(南京),1921(8):1-2。通过批评发现问题，然后集思广益寻找解决问题的方法。发现的问题愈多，批评所产生的价值也就愈大。

为了提高批评会的规范化程度，组织者制定的批评会规章涵盖了严谨的会议流程和全面的批评内容，但在实施过程中，主席多根据需要进行调整，同时教学法成为了最受关注的批评内容。参会者的感情状况和能力水平是影响批评会质量的重要因素，时人提出对事不对人、基于学理进行研究性批评是避免批评会流于形式或泛泛而谈的重要原则。

五、简短的结论

清末新政时期，批评会从日本引入中国，处于起步阶段，仅见于直隶、江苏等地的个别学校中。民国前期，在各地教育行政部门、教育团体的倡导推动下，批评会进入初步发展阶段，由师范附属学校拓展至普通中小学校和教师培训机构，东部沿海地区率先实施批评会。民国中后期，在国民政府的大力推广下，批评会转入规范发展阶段，开始走向全国，中西部地区也开始实施批评会制度。

尽管清末民国时期的批评会发展还不成熟，尚未形成健全的制度，也没有在全国范围内真正普及，但时人已经意识到批评会在改进教学上具有重要价值，并尝试将其纳入教育法规中予以推广。虽然在具体实施过程中存在着走过场等形式主义问题，但批评会在帮助师范生和在职教师学习掌握现代教学的基本规范、规范和改善教学行为、提升现代学校教学质量方面发挥了重要作用。此外，批评会还倒逼着批评者和讲课者进行教学反思，在互相切磋的批评活动中实现共同进步，这种互学互助、反思改进的教研精神一直延续至今。

从现代教研制度发展史的角度看，清末民国时期的教研活动是中国现代教研制度发展的第一阶段，如今中小学较为常规的教研方式其实清末民国时期就已经开始实行，当时的批评会就是当下听评课的初级形态，两者在活动目的、流程和内容等方面基本一致。清末民国时期的批评会以立足课堂教学直指问题、借助观课者的集体智慧改善教学状况为特点，为形成“基于现场、情境的、同伴互助式”[37]的中国教研传统奠定了必要的基础。