3～5岁听障儿童与健听儿童方位词理解能力比较研究

曹艳静 白银婷

1 问题提出

方位词是表示个体对自身所处空间位置以及个体与其它事物之间空间关系的词语[1]，是个体形成空间认知能力的标志。方位词可分为单纯方位词与合成方位词两类。单纯方位词表示方向，包括上、下；前、后；左、右；东、西；南、北；里、外；中、内、旁。合成方位词由单纯词以各种方式构成，既表示方向又指点位置[2]。方位词的习得是儿童早期语言中的重要组成部分，通常普通儿童在1岁后行动能力开始增强，对空间的探索更加复杂。2岁能够使用大部分空间方位词，4～5岁达到方位词使用的活跃期[3]。方位词在生活中的使用频率较高，语言障碍儿童只有掌握了方位词并形成物体间关系的概念，才能更好地理解与适应周围的环境。

儿童对方位词的习得是有先后顺序的[4]。儿童从2～3岁开始，在自发性话语中开始逐渐运用方位词，随着年龄的增长，儿童对各类方位词的认知和运用有递增趋势[5]。2岁前掌握“上、里”方位词，并在2岁后快速发展；2岁半后开始理解“下”和“外”、“前”和“后”类方位词；4岁以后，儿童语言中开始出现“中”类和“旁”类方位词；而“左”类和“右”类方位词与其它方位词相比更具有相对性和灵活性，最后才习得理解。所以，儿童到4～5岁能理解和掌握“上、下、里、外、前、后、中、旁、左、右”类方位词。本研究主要研究“上”、“下”、“里”、“外”、“前”、“后”、“中”、“旁”、“左”、“右”10类方位词及其复合形式，具体包括“上下”类“上、上面、上边、上头；下、底下、下面、下边”；“里外”类“里、里面、里边、里头、外、外面、外边、外头”；“前后”类“前、前面、前边、前头、后、后面、后边、后头”；“中旁”类“中、中间、旁边”；“左右”类“左、左面、左边、右、右面、右边”。

目前关于方位词的研究大多集中于对方位词本身语法的深入挖掘[6]，以及正常个体方位词习得规律和特征的研究，关于听障人群方位词习得的顺序、规律和特征研究相对较少，研究探索听力情况、年龄、方位词类别对儿童方位词理解的影响，为听障儿童语言康复提供支持。

2 研究方法

2.1 研究对象

被试为某幼儿园在读3～5岁儿童134名，男女各半。健听儿童103名，其中3岁33名，4岁40名，5岁30名；听障儿童31名，其中3岁13名，4岁8名，5岁10名。听障儿童纳入标准：①接受过半年以上康复训练且助听或重建听阈均处于最适范围；②能够听懂老师的简单指令，并理解日常用语。

2.2 实验设计

采用3×2×10的三因素混合实验设计。听力情况分为健听和听障两个水平。年龄分为3岁、4岁、5岁3个水平。方位词类型为被试内变量，有上、下、里、外、前、后、中、旁、左、右10个水平。因变量为方位词理解能力测试得分的正确率（答对题目得分/题目总分）。

2.3 测试材料

根据儿童方位词习得规律自编3～5岁儿童方位词理解情况调查表，共23个问题。根据儿童方位词习得规律上呈现由自身方位向其它事物方位发展的特点[7]，将测试题目分为内部测题和外部测题，前者调查儿童对自身方位习得情况，后者调查儿童对其它事物方位习得情况的。其中，内部测题指以自身为参照物的测题，外部测题指以自身以外的其他事物为参照物的测题[8]，根据儿童的年龄差异，将同一类方位词的问题设计为难度递增的两个层次，测试时，每个方位词抽取内部测题和外部测题中的题目共3个，按照难度梯度依次排列。根据儿童掌握方位词的水平，回答出第一个问题计1分，回答出第二个问题计2分，回答出第三个问题计3分，回答不出或答错计0分。

2.4 测试环境和程序

在明亮、安静的房间内设置测试场景：一张桌子和一把椅子，桌子的左边放一个玻璃杯，水杯里有水；桌子中间放一支铅笔；桌子右边放一个玻璃杯，玻璃杯里有糖果。椅子上放一副手套，椅子下面放一个垃圾桶和两个玩偶，玩偶在垃圾桶的外面。

测试步骤：①主试向被试介绍测试涉及的物品，让被试熟悉实验环境，确保其能够分辨测试所涉及物品；②通过测试前简单提问，让被试熟悉提问方式，明确自己应该如何回答；③当被试知道该如何作答后正式开始实验，主试随机测查10类方位词；④测查同一个方位词时，从抽取3个问题中的第2个问题开始提问。每题的测试步骤如下：①主试提问后，被试若即时做出正确回答，则继续提问第3题，回答正确记3分，错误记2分；②若被试长时间没有反应或做出错误回答，则降低难度提问第1题，回答正确记1分，错误记0分。记录每类方位词得分正确率。

2.5 统计分析

运用SPSS 16.0对数据进行处理和分析。

3 研究结果

3.1 年龄对方位词理解能力的影响

由表1可知，年龄主效应极显著（F=7.690，P＜0.01），通过多重比较发现，3岁与4岁和5岁儿童方位词理解正确率上均存在极显著差异（P＜0.01），而4岁和5岁儿童间无显著差异（P＞0.05）。从图1可以看出，3岁儿童每类方位词理解正确率都落后于4岁和5岁儿童。

图1 3～5岁儿童各类方位词发展趋势（n=134）

3.2 听力情况对方位词理解能力的影响

由表1可知，听力情况主效应极显著（F=35.347，P＜0.01），通过多重比较发现（图2），听障儿童每类方位词的理解正确率都极显著低于健听儿童。

图2 健听儿童和听障儿童方位词理解能力正确率（n=134）

3.3 方位词类别对方位词理解能力的影响

由表1可知，方位词类别主效应极显著（F=134.23，P＜0.01），表明儿童10类方位词的理解正确率之间有极显著差异。多重比较发现（表2），儿童“上、下、里、外、前、后”6类方位词的理解正确率之间没有明显差异（P＞0.05），但极显著高于“中、旁、左、右”类的理解正确率（P＜0.01）；“中”类得分率与“旁、左、右”类有极显著差异（P＜0.01）；“旁”类理解正确率与“左、右”类有显著差异（P＜0.05）；“左”类与“右”类理解正确率无差异。

表1 听力情况、年龄和方位词类别对方位词得分率的影响（n=134）

通过交互相应检验可知（表1），听力情况、方位词类别和年龄在方位词理解正确率上不存在交互作用，年龄与听力情况和方位词类别均不存在交互作用，方位词类别和听力情况在方位词理解正确率上交互作用极显著。进一步简单效应分析发现，除“左、右”两类方位词外，听障儿童和健听儿童在其余8类方位词得分率上均存在极显著差异（P＜0.01）。对听障儿童和健听儿童理解正确率在方位词类别上的差异进行分析（表2），结果表明：①对于听障儿童来说，“上”类得分率与“下、前、后、中、旁、左、右”类有极显著差异（P＜0.01），“下”类得分率与“里、后、中、旁、左、右”类有极显著差异（P＜0.01），“里”类得分率与“外、前、后、中、旁、左、右”类有极显著差异（P＜0.01），“外”类得分率与“中、旁、左、右”类有极显著差异（P＜0.01），“前、后”类的得分率均与“旁、左、右”类有极显著差异（P＜0.01），“中、旁、左、右”类之间的得分率无显著差异（P＞0.05）。②对于健听儿童来说，“上”类、“下”类、“里”类、“外”类、“前”类、“后”类的理解正确率均与“中、旁、左、右”类测试得分有极显著差异（P＜0.01），而这6类无差异（P＞0.05）；“中”类的得分率与“旁、左、右”类的得分率有极显著差异（P＜0.01）；“旁”类得分率与“左、右”类的得分率有显著差异（P＜0.05）；“左”类的得分率与“右”类无差异（P＞0.05）。

表2 不同方位词类别测试得分率的多重比较（n=134）

4 讨论

4.1 年龄对儿童方位词理解能力的影响

在10类方位词理解能力率上，3岁儿童理解能力率远低于4岁和5岁儿童，但是4岁和5岁儿童理解能力率差距不明显，该研究结果符合儿童语言发展的一般规律。儿童从1.5～2岁开始，自发性话语中逐渐运用方位词。儿童最初语言中虽然开始出现方位词语形，但并不意味儿童理解该方位词。因为最初儿童掌握的方位词是凝固组合的语形，适用于某些情境，儿童是通过机械模仿习得的并难以进行迁移[9]。随着年龄增长，儿童的认知发展与生活范围扩大，语言环境日益丰富，对复杂空间关系的认识能力增长，对各类方位词的认知和运用有递增趋势。主要表现在：①儿童能够理解的方位词数量增加，5岁左右时，基本已经掌握常用方位词的种类；②儿童能够对习得的方位词进行迁移，能够将理解的方位词与更多的名词和动词组合使用，泛化到各种情境中。

4.2 听力状况对儿童方位词理解能力的影响

听障儿童得分率都远低于健听儿童，说明听障儿童方位词的理解能力落后于同龄健听儿童。可能与下列因素有关：①听障儿童因自身听力问题，语言能力普遍发育迟缓。听障儿童由于早期听力损失，缺乏言语刺激，致使大脑皮层对言语刺激变得不敏感，继而产生构音与交流障碍，出现语言能力低下，词汇不足[10]。②听障儿童听力补偿或重建后，言语语言训练主要围绕名词和动词等具体、形象的词汇，关于方位词的教学内容较少。③听障儿童除了与老师和同学接触外，与其抚养者接触的时间最长，其语言发展受家庭环境的影响。而其抚养者受康复教师的指导，对听障儿童的语言教育主要集中在具体事物或动作上，有目的、有意识地对听障儿童方位词的教育和训练内容相对较少，故日常生活中运用方位词的频率不高，也可能导致听障儿童方位词习得能力落后于健听儿童。

听障儿童的方位词发展规律与健听儿童相似，但是迟于健听儿童。听障儿童认知能力的发展普遍落后于正常儿童。听障儿童随着听力、言语、语言和认知能力的康复，学习内容逐渐由较具体的事物向抽象事物转变，因此方位词概念得到了发展。

4.3 方位词类别对儿童方位词理解能力的影响

从上述10类方位词的理解正确率呈下降趋势，说明10类方位词之间存在难易程度的不同，儿童对方位词的习得不是同时完成，而是有先后顺序和难度差异的。在习得的先后顺序上，“里”类、“上”类＞“外”类、“下”类＞“前”类、“后”类＞“中”类、“旁”类＞“左”类、“右”类。在难易程度上，“上、下、里、外、前、后”类＜“中”类＜“旁”类＜“左、右”类，说明“左、右”类方位词的习得难度最高。这与儿童对空间概念的理解随年龄的增长而不断发展有关。

儿童空间概念的发展顺序决定了方位词习得的基本顺序[4]。儿童获得空间概念的顺序为拓扑空间概念、投射空间概念、欧几里得空间概念。拓扑空间概念是指空间中包含、封闭、邻近和支撑的关系；投射空间概念是指一个形状和其投射到平面上的影子之间构成的非接触性的空间关系；欧几里得空间概念是指形状发生位移时，其大小、宽度、长度等实际度量保持不变[6]。“里”类方位词表现的是一种包含、封闭的空间关系，“上”类方位词表现的是一种支撑关系，这两类方位都表示拓扑空间概念；“下、后、前”类方位词在表示时需要一个参照点，这个参照点与目标之间构成一种非接触性的投射空间概念关系；而“中、左、右”类方位词表示的是三维空间概念，属于欧几里得空间概念，儿童最后习得理解。随着方位词难度的增加，听障儿童和健听儿童的正确率差距逐渐缩小，也说明随着年龄的增长，同龄听障儿童和健听儿童在方位词习得方面的差距逐渐缩小。此外，就方位词内容而言，如“中、旁、左、右”类难度较大的方位词，由于健听儿童本身要到5岁以后才习得，所以与听障儿童差距最小。

5 建议

3～6岁是儿童语言发展的关键期，系统地掌握方位词可以促进儿童空间认知能力发展[11]，帮助其解决日常生活中环境、物体之间的关系。遵循普通儿童方位词习得的先后顺序，参照方位词训练范式的框架和内容[12]，选择适合听障儿童年龄发展与兴趣的训练材料，在听障儿童的早期课程中加入系统的方位词主题课。此外，康复师和家长可以通过营造促进儿童应用方位词教学的情境，如在游戏区增加涉及空间位置变化的玩具，在游戏过程中增加有关方位词使用的环节，促进听障儿童对方位词的理解和使用。