“立人”与“生本”导向下中学语文生态课堂的构建

王皓 彭品荣

【摘要】新课程改革以来，“关注学生发展”“强调教师成长”“以学为本”成为人才培养的重要方向标，中学语文教学中坚持“立人”与“生本”理念，以学生为主，构建中学语文和谐生态课堂，以提高学生的综合素质和培养学生的健全人格。

【关键词】立人;生本;中学语文;生态课堂构建

【中图分类号】G633             【文献标识码】A               【文章编号】1672-0490（2022）03-038-03

【本文著录格式】王皓，彭品荣.“立人”与“生本”导向下中学语文生态课堂的构建[J].课外语文，2022，21（03）：38-40.

中学语文课程作为基础教育课程体系中的一门重点教学科目，对学生综合素质的提高、健全人格的培养而言具有重大意义。由于“两考”（中考与高考）的压力，中学语文课程出现明显的“非生态化”：师生关系失衡、教学内容封闭、教学形式固化、教师成为“教书匠”、学生“高分低能”。因此，中学语文课堂的“生态化”需求急需满足。“生态”不仅是一个学科术语，更是一种理念和思维方式。中学语文生态课堂就是将中学语文课堂作为一个生态系统来考查，将“教师、学生、教学信息、教学媒体”四个课堂教学基本要素作为生态因子，从“教师与学生”“内容与形式”“主体与结构”等三对相互联系的关系中来思考各生态因子的生态位。在“立人”与“生本”理念的导向下，使各生态因子更好地发挥自己的独特“生态位”作用，从而构建起一个和谐的有机整体，即生态课堂。

一、生态主体：教师与学生共生，彰“生本”

生态主体包括教师与学生，教师是“教”的主体，学生是“学”的主体。在传统的中学语文课堂教学中，师生之间的关系是失衡的：教师是主体，处于中心地位;学生是客体，处于边缘地位。在这种“师本”色彩浓重的教育下，学生的自主能动性遭到压抑，对教师的言语和行为“敢怒不敢言”，甚至丧失了学习的兴趣。众多专家和学者开始意识到“师本”教育的严重危害性，从而提倡“以学生为本，尊重学生”的生本教育，“生本”理念由此而来。

（一）转变教学观念：先学后教，以学定教，为学而教

教师与学生应形成一种紧密互利关系，教师需为学生的持续发展做“以生为本”的教育。教师在课堂教学中应明确“学生是学习的主体，是学校存在的基础”;同时，教师应树立“先学后教、以学定教、为学而教”的教学观念，彰显“一切为了学生、高度尊重学生、全面依靠学生”的生本理念，让生本理念贯穿课堂教学的每一环节。

教学目标的设定要以学生的发展为导向，做到“一切为了学生”。在课堂教学中，根据学生成长的需要设定教学目标，明确“学生是课堂教学中的第一主角，也是课堂教学的终极目标”。教师目标的设定只有基于学生而设，考虑学生需要获得哪些知识、提高哪些能力、培养哪些情感，才能使学生更好地生活于未来。

教学方法的选择要以学生的特点和兴趣为参照，做到“高度尊重学生”。在课堂教学活动中，教师要深刻明白“教学有法、而无定法、贵在得法”这一道理，教学方法的选择需要考虑两个要素：教学目标与学生的兴趣特点。学生是独特的，尊重学生是生本教育的灵魂，任何教学目标的实现都要以学生接受方法来达成。因此，对学生兴趣特点的考虑就尤为重要。

教学过程的实施和评价要以学生为中心，鼓励学生自学、自评，做到“全面依靠学生”。在课堂教学中，教师要避免唱“独角戏”，更不能搞“一言堂”，应尊重学生在学习中的主体地位，引導学生进行自主学习，留给学生更多的自学时间和空间，让学生去自行探究文字背后的丰富意蕴，深入理解语言中的“彼岸世界”;对学生的评价也应本着“评是为了促学”的原则，鼓励学生进行自评、互评，培养学生的自我教育意识和能力，实现“教是为了不教”。

（二）转变学习理念：自主、全面、创新、终身

课堂教学是一种双边活动，由教师的“教”和学生的“学”所构成，只有实现教师与学生共生，才能建立生态课堂中良好的师生关系，从而更好地促进学生的学，实现教学相长。因此，只有教师单方面转变教学观念是远远不够的，还需要学生转变学习理念。

学生必须树立“自主”的学习观。“生本”教育理念赋予了学生在学习中的主体地位，使学生成为学习的主人。这意味着，学生在学习中扮演的角色越来越重要，在学习中发挥的作用也越来越大，在学习中承担的任务也越来越重。这里的任务重，并不是指学生作业多、课业压力大，而是指学生需要克服对教师的依赖，敢于质疑教师的“ 权威话语”，去独立地发现问题和解决问题。

学生必须树立“全面”的学习观。学生只有不断地扩大自己的知识面，不断提高自己的能力，才能厚积薄发。“全面”既包括某一学科中的所有知识面，也包括学习、工作、生活等各个方面，只有兼顾各方面的成长需要，学生才能提高自身的综合素质，成为健全的人。

学生必须树立“创新”“终身”的学习观。在21世纪这个信息时代、经济时代下，信息更替频繁，学生只有挖掘自身的创造潜能，不断优化自身的知识结构，在继承中推陈出新，将学习看作一个永续进步的过程，才能更好地适应时代的要求，成为时代的弄潮儿。

二、生态结构：内容与形式相长，促“立人”

生态结构包括教学信息与教学媒体，教学信息是指在教育过程中传递的信息（即“教学内容”），教学媒体是指在教学过程中所传递信息的载体（即教学形式）。教学内容是学生成长的养分，教学形式则是养分的输送管，内容与形式的选取体现了课堂教学目标与学生发展的方向。

（一）注重教学信息（内容）的整合性

人作为一个整体，是自然属性、精神属性、社会属性的统一体。从鲁迅先生的“立人以立国”到钱理群教授的“立独立人格之人”，很多专家和学者对“立人”进行了思考和探索。今天人们对“立人”的关注，更多是突出自身的完善。那种“考就教、不考就不教、怎么考就怎么教”的封闭式教学内容是不能实现学生的自我完善的，若想使学生成为一个精神健康、人格健全、全面发展的人，教学内容应实现高度的整合性。

语文教学内容上“知、情、意”三维度的整合。语文是人文性很强的学科，其对学生世界观、人生观、价值观的形成，道德规范的养成、理想信念的树立具有独特的作用，“工具性与人文性”的统一是中学语文课程必须体现的特点。但观察中学语文课堂教学现状却不容乐观，在应试教育的束缚下，语文的工具性居于主导地位，而人文性被掩蔽。教师只注重知识的传授，而忽略了学生情感态度的培养、意志的锻炼，使学生成为一个“知识容器”，而没有成为一个有血有肉、有情有义、有道德规范、有理想信念的健全的人。因此，教师应注重所授教学内容中知识、情感、意志力三方面的整合，激发学生对真、善、美的追求以及对自然、人类、宇宙的关怀，不浅浮于刻板的表面知识，而要深挖内容的精神意蕴，用“健全”的内容来塑造健全的学生。

语文教学内容上“听、说、读、写”四能力的强化。语文中这四种能力将影响学生的生活或生命的运动，教师所授内容应具有培养学生“听、说、读、写”能力的可能性，“听和读”是知识由外向内的内化，学生通过对人类文明的吸收，能丰富自身的精神属性，“说和写”是知识由内向外的外化，学生通过情绪的表达与情感的交流，能丰富自身的社会属性。以上四种能力的培养，不仅有利于学生综合素质的提高，还能使学生更好地立于“生活之林”，赋予生活更丰满的意蕴。

语文教学内容上“德、智、体、美、技、心”六育并举。教学内容应整合思想政治教育、智力教育、体育教育、审美教育、劳动技术教育、心理健康教育这“六育”，“促进学生的全面发展”提供必要的供给，实现中学语文生态课堂的价值追求。

（二）注重教学媒体（形式）的多样性

教学形式作为养分的输送管，是一种“生命有机体”，其对教学内容“立人”效益的影响作用不仅体现在能表征内容，还体现在能潜移默化地塑造和强化内容，与内容相契合。

在传统中学语文课堂教学中，教师通常将内容与形式孤立开来，或为了内容硬套形式，或为了形式乱搬内容，经常会出现“一个形式搞定所有内容”的场景。究其原因，大多是教师为“图方便”，不注重课堂教学形式的多样性。教学形式本身是多样化的，包括实物、语言、图表、图像、动画等，但教师真正运用到课堂教学中的形式却是单一、固化的，导致好的内容发挥不出其最大的“魅力”，无法适时调动学生的课堂积极性，反而使学生对课堂产生“疲软感”，阻碍教学内容的传授与吸收。

发挥形式的“画龙点睛”作用，注重教学形式的多样性，实现内容与形式相长，才能达到更好的“立人”效果。例如，较为复杂的内容可以用语言类中的“讲授法”进行教学，这种方法便于教师在较短的时间内系统地向学生提供大量的知识，从而提高学生对复杂内容的理解性;而较为简单的内容就可以用语言类中的“讨论法”进行教学，从而培养学生的自学与实践能力，达到知识与能力、交流与合作等复合效益。

三、生态系统：主体与结构互溶，构“和谐”

生态系统是一个统一的整体，由两个主体和两个结构要素共同组成。生态主体涉及“谁来构建生态系统”的问题，生态结构涉及“用什么来构建生态系统”的问题。在“中学语文课堂”这个生态系统中，主体与结构是否能交汇决定了生态系统是否能和谐，要想很好地互溶，就必须充分解决好“谁来用什么构建生态系统”的问题，即“主体”对“结构”的选择。这需要基于对主体特点和规律、结构功效与机理的综合把握上进行选择。

（一）把握主体特点与规律

教师与学生作为生态化教学系统中的双主体，其生态系统的结构只有符合主体的特点和规律，才能发挥其功效。一方面，结构的选择要基于教师的现有知识结构和教学风格，另一方面，结构的选择也要基于学生的现有认知水平与个性差异。

“学高为师”，要求教师的知识、能力有一个较高的水平，但教师毕竟不是“完人”，每位教师的知识积累与能力水平都是不尽相同的，即使是对同一内容的理解、同一形式的运用也会有所区别，造成这种差异原因，主要是教师的知识结构与教学风格不同。每位教师都有其较为擅长的知识领域，有其运用自如的教学形式，我们提倡结构要为学生的全面发展而服务，但并不表明结构的选择可以完全不考虑教师的个人特点。教师是内容的传授者，是形式的运用者，是学生成长的促进者，结构只有在教师的“射程范围”内，教师才能将结构的效益发挥到最大，以促进学生的成长。

学生是结构确立的依据，内容和形式是为学生的发展而服务，因此，内容和形式的选择要以学生的现有认知水平和个性差异为依据。教师在选择内容时可遵循“最近发展区”原则，在适度超前的情况下选择合适的教学内容。此外，教学形式的选择也要考虑学生的个性差异，把握不同年龄阶段学生的特点，例如，中学低段的学生更为活跃，趣味性强的形式更被其所期待;中学高段的学生自控能力更强，对形式的趣味性要求降低，对形式的系统性要求增强。

（二）把握结构功效与机理

生态化教学系统中结构指教学内容与教学形式，主体只有充分考虑结构的功效和机理，才能实现更好的发展。一方面，主体要充分考虑内容的适用范围;另一方面，主体也要掌握形式的灵活运用。特定的内容有其特定的适用范围，只有在适用范围之内才能发挥内容最大的功效，达到“立人”目的。例如，抒情性强的内容更适合培养学生的共情能力与人文精神，如果把抒情性内容更多地用于知识层面，则会失去内容的最大价值。固然，不同的形式的运用也有其不同的机理，例如，“提问”用在课堂教学之前，其主要目的是导入授课内容、激发学生的学习兴趣;用在课堂教学中，其主要目的是加深学生对教学重难点的理解、培养学生的思维方式;用在课堂教学之后，其主要目的是巩固教学内容。因此，教师只有深刻掌握不同教学形式的内在机理，做到灵活运用，才能真正发挥形式的功效，促进学生的学习。

综上所述，“教师、学生、教学信息、教学媒体”为构建生态课堂的四要素，“教师与学生、内容与形式、主体与结构”为构建生态课堂的三关系，“生本、立人”为构建生态课堂的两理念，中学语文生态课堂只有破除传统课堂中的“非生态”问题，使“两理念、三关系、四要素”发挥各自的生态作用，达到“共生、相长、互溶”的和谐状态，才能得以构建。

参考文献

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附  注

基金项目：2018年重庆师范大学涉外商贸学院骨干教师培养计划资助项目“教育生态学视域下地方院校師范生‘生态—立人’的育人模式研究”（编号ZGJG2018011）阶段性成果。

作者简介：王皓，女，1999年生，四川成都人，教师，学士学位，学科教学（语文）专业在读研究生，研究方向为教育教学;彭品荣，女，1982年生，湖北黄冈人，副教授，硕士学位，研究方向为文艺学、美学、写作教学、教师教育教学。