语文课堂的“生长”样态

摘 要：语文课堂的“生长”指向学生禀赋的解放，指向言语意义的获得，指向人的全面、自由的发展。自生长、伴生长、共生长是语文课堂中的“生长”方式。自生长指向学生与自我的对话与交流;伴生长是学生在自我对话基础上与同伴的多元对话;共生长即教学相长。语文课堂可以在“真学”中生长，在“深学”中生长，在“乐学”中生长。

关键词：语文课堂;自生长;伴生长;共生长

本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度立项课题“基于‘教是为了不教’教育思想的小学语文生长课堂实践研究”（批准号：D/2020/02/58）的阶段性研究成果。

“向下扎根，向上伸展，向四面八方打开”——树的生长姿态，给我们语文课堂的“生长”样态以启示。“向下扎根”，指向语文教育的厚度，即语文教学要扎根于母语阅读的肥沃土壤;“向上伸展”，指向语文教育的高度，即语文课堂要跳出教材的“一亩三分地”，将学生的语文学习活动置于更高远的立意与境界;“向四面八方打开”，指向语文教育的广度，即语文的外延与生活的外延相等，语文学习的视角及触角要由课内向课外打开和延展，从而开启学生多角度观察、多方位透视、多层次体察生活的语文课堂样态。

一、 语文课堂“生长”的价值阐释

首先，语文课堂的“生长”指向学生禀赋的解放。课堂要致力于对学生天性、潜质的遵从及顺应，要着重从身、心两个方面去呵护学生天性，挖掘学生潜质，这是一切知识教学的起点，也是语文课堂“生长”的内在含义及要求。其次，语文课堂的“生长”指向言语意义的获得。从言语的视角来观照语文学习和人的关系，其聚焦的是语文课堂“以怎样的方式培养人”。最后，语文课堂的“生长”指向人的全面、自由的发展。其考量的重点在于，语文课堂在助推学生成长为真正意义上的人这方面能够发挥怎样的作用。用罗杰斯的观点表述就是，教育是一种“整体人”的学习，应把生命看作一个整体，把“完整的人”的发展作为课堂基本的价值取向。

二、 语文课堂“生长”的方式表征

自生长、伴生长、共生长是语文课堂的“生长”方式。

（一） 自生长

自生长不是漫无目的的生长，也不是放任自流的生长，而是有明确的目标意识、有学习主体的积极参与、有自我调控伴随全程的“生长”方式。其突出强调了“生长”的目的性和学习主体的主观能动性，即学生的语文学习由自发生长走向自为生长。语文学习不是对有关知识的由外而内的灌注或浇铸，而是对生命由内至外的点化及唤醒，其聚焦和指向的是对蕴藏于学生心灵深处的本源性言语需求的激活及顺应，是对学生外显生命姿态的激发与欣赏，是对学生学习主观能动性的激励和守护。

如果说课堂教学是一种对话，语文课堂的自生长更多是一种内省式的对话，即学生与自我的对话与交流。这一过程唤起的是学生在言语学习中对自身身份认同的意识。内省式的对话是学生心智由稚嫩走向成熟的必经阶段，虽然对话的质量一开始可能不高，但它标志着学生自我审视及自我建构的开始，因而显得弥足珍贵。与自我的对话不能操之过急，要学会必要的尊重及适当的等待——语文课堂须顺应学生生命生长的节律，而不是越俎代庖地替代或揠苗助长地强加。

如统编小学语文六年级上册《少年闰土》一课的教学，首先开展学生自我与文本的对话，这样的过程就是自生长的过程。从学生的视角来看“少年闰土是一个怎样的少年”，这一问题贯穿预学阶段的教学。月下刺猹、海边拾贝、雪地捕鸟、看跳鱼儿……学生感受到，闰土是一个活泼的、机灵的、心中有着无穷无尽稀奇事的少年形象。

（二） 伴生长

伴，即陪伴、伴随。伴生长就是陪伴生长、伴随生长。从某种程度上讲，学习的过程就是陪伴生长、伴随生长的过程。伴生长是学生在自我对话基础上与同伴的多元对话。“独学而无友，则孤陋而寡闻”，在陪伴生长、伴随生长的过程中，师生之间、学生之间相互帮扶，彼此促进，共同提高。此时的对话，又以学生与同伴的对话居多。交流时分享观点，疑难时相互求助，相互解答的同时不断加深对所学知识的印象。通过对话，学生不断加深对文本内容的了解和理解，持续开阔自身的知识视野。

当然，在伴生长的过程中，教师的作用也不可或缺。学生在成长的道路上是离不开教师的陪伴的。为师者的职责和任务就在于营造有利于学生“生长”的情境，于适当之处点拨，于关键之处点化，于易错之处点醒，指引学生在言语学习的过程中与同伴一道“生长”。

伴生长阶段的学习主要是通过学习同伴之间的交流相互启发，陪伴生长。陪伴的方式主要是小组学习。该阶段的教学要通过统整性的问题促进学生与文本展开深层对话。

仍以《少年闰土》一课教学为例。作者说：闰土的心里有无穷无尽的稀奇的事，而我和我的朋友“只看见院子里高墙上的四角的天空”。正是这有形的高墙将我和闰土的生活隔开，一边是无穷无尽的稀奇的事，一边则是我素不知道海边有如此美丽的贝壳，西瓜有这样危险的经历，童年有我看不到的鲜活和精彩。这“高墙”是什么，学生品到的是周家大院，是三味书屋的围墙，是咸亨酒店的院落，是强加在一个少爷身上的种种束缚。

（三） 共生长

语文学习的“生长”是一个过程，要历经学生与自我对话为主的自生长，到同伴和教师引领下的伴生长，再到以文本语言为凭借的与同伴和教师的共生长。如果说自生长的过程是学生语文学习中的“各美其美”，伴生长的过程是语文学习中的“美人之美”，共生长的过程就是语文学习的“美美与共”。较之于“各美其美”和“美人之美”，“美美与共”才是大美和真美。何谓“美美与共”？学生与同伴、教师、文本的对话与融合的过程，即“美美与共”的过程。

当然，此时的对话也不是随意为之，文本的加入在使对话走向多元的同時也增加了对话的内在规定性。在此过程中，学生多维度把握文本意涵，不断扩大知识视野，持续深化对文本言语内容的理解和言语形式的把握。语文课堂也在多元对话、多重交流、多层次碰撞中，由“知识本位”“能力本位”走向“素养本位”，这就是共生长的丰富意蕴。在共生长的过程中，教师自身也在丰富和完善知识储备，不断丰厚学养、涵养。也就是说，学生也是教师成长道路上的陪伴者，在引领学生成长的同时，教师自身也获得专业上的发展与提升，获得职业的尊严和荣光。所谓“教学相长”，说的就是这个道理，这也是共生长的内在含义之一。

《少年闰土》这一课题为什么不直接叫《闰土》？很明显，作者对成年后的闰土充满了失望，作者把希望寄托于少年闰土和其后辈水生身上。那么，隔在作者和闰土之间的隐形的“高墙”是什么？作者借由闰土这一形象想传递出内心怎样的希望？教学至此，“高墙”的丰富内涵逐渐得以显现，深蓝的天空、金黄的圆月所寄予的希望越发变得清晰起来。虽然希望越大，失望越大，然而在失望中作者又看到了新的希望。在师、生、文本的多维对话中，师生对文本人物形象的把握由浅表走向纵深，由呆板走向生动，由单薄走向饱满，那西瓜地里的小英雄形象也再次变得清晰起来。

三、 语文课堂“生长”的路径探寻

（一） 在“真学”中生长

“真学”，即真实学习、真正学习。语文学习的过程是知、情、意、行的相互促进，是三维目标的彼此融合，是言与意的和谐统一。语文知识的获得为能力的提升打下基础，语文能力的提升丰富知识获得的方法、手段，在知识、能力习得过程中情感受到陶冶熏染，这也是语文课堂指向生长的丰富意蕴。“真学”有利于学生经历真实、完整的语文学习过程，也有利于学生经历真实、完整的“生长”历程。学生在课堂学习中经历知识与能力的建构，感受过程的充实与精彩，体会情感的萌生及滋润，语文学习成为三维目标的交织互构、逐层抵进及循环提升。

“真学”的主张及追求可以形象地概括为“向前延展，向后拓展”。“向前延展”将学生的语文学习向课前推进，使语文的课堂学习建立在学生已有的语文学习经验基础之上，实现的是文本语言材料和学生已有学习经验的内容匹配和意义连接，使课堂的学习既基于学生的个体经验又高于其人生经验，语文学习成为学生个体经验与课程所包含的人类经验（集中表现为语言文字的运用经验）的碰撞、交流和融合，从中生发出新的言语理解与言语运用的经验。“向后拓展”不仅主张学生学习书本上的内容，还强调学习与书本知识关联密切的课外知识。课外知识的学习反过来又促进和深化学生对书本知识的了解及理解，从中生发和建构出新的知识。“真学”的过程就是学生通过教材文本这个媒介，学习从生活中选取、提炼来的知識，在学习后再次走向广阔的生活，并于生活中迁移运用学到的知识，建构起更立体、更丰富、更深层次的知识，最终实现生长。

如教学五年级下册《草船借箭》一课，为了丰富学生对课文中人物形象的认知，笔者在课前组织“三国故事交流会”，使学生对“火烧赤壁”前后发生在诸葛亮、周瑜等人物间的事情有所了解，对“草船借箭”的故事背景有所掌握，从而将语文的课堂学习向前延展至学生已有的学习经验。在课文学习后，笔者又以“周瑜既然如此妒忌诸葛亮，他会就此罢休吗？”为话题，指引学生去阅读发生在“草船借箭”之后的“诸葛亮三气周瑜”等三国故事，对文中主要人物的性格特点有更深刻的了解。“向前延展，向后拓展”的教学思想凸显了教材“例子”的功用，使语文课堂学习基于课本而不囿于课本，实现了文本知识与学生原有理解视野的衔接及打通。

（二） 在“深学”中生长

语文课堂的“深学”由言语理解、言语生成两个相对独立又关联密切的过程构成。言语理解实现的是语文学习由“言”向“意”的深度转换，此时的“深学”集中表现在学生对文本“写什么”的把握上。言语生成实现的则是语文学习由“意”向“言”的深度转换，此时的“深学”突出表现在学生对文本“怎么写”的拿捏上。言语理解与言语生成形成了学生语文素养生长的动态互转、螺旋上升的回路，使语文课堂走出言意各执一端的偏执。借助言与意的循环互转，学生的理解能力、思维能力、审美能力、表现能力等得到淬炼与生长。

“深学”的过程即深入对话与深度建构的过程，“深学”的程度即深入对话的程度与深度建构的程度。“深学”中的对话不能仅仅理解为同他人的对话，而是指“‘三种对话’——同自己的对话、同他者的对话、同客体的对话，以及这三者对话之间的交互作用”

钟启泉.深度学习：课堂转型的标识[J].全球教育展望，2021（1）：23。。而这三种对话无一例外都指向言、意的深度建构。“师生带着个性化的生存体验和生活经验与他人及文本交互，进行知识、经验、情感的交流与碰撞，形成生命的双向滋养，最终化为学生的思维方式、情感态度、价值选择及人格的健康发展。”

董小玉，李林原.后疫情时代语文课堂变革的“三重”转向[J].语文建设，2020（19）：18。这样的对话不仅内容是多向度的，不同的层面的对话也是同时展开的，即学生既与自我对话，与同伴对话，也与教师对话，还通过课文的语言文字与作者以及编者对话。伴随着对话范围的扩大和对话程度的加深，语文学习的广度及深度也随之扩大和加深。正是在上述因素的共同作用下，语文学习的“深学”得以实现和完成，学生的学习视界得以拓宽和丰富。

如对少年闰土童年往事的回忆占据了《少年闰土》课文内容的大部分篇幅，大多数的课堂教学也以此为着力点展开。但这样的课堂学习留给学生的只是关于少年闰土的脸谱化、程式化的记忆，这样的语文学习是无法触及文本内核的。少年闰土身上寄予了作者对故乡最美好的记忆，从某种意义上说，少年闰土就是故乡的象征。作者笔下的关于少年闰土的往事的描述中包含着其对故乡的深情，寄寓着其对故乡的希望。

为了使课堂学习由浅表走向纵深，笔者以“少年闰土身上寄托了作者对故乡怎样的情感”为主问题，引导学生与文本展开深层对话，去品评“深蓝的天空”“金黄的圆月”“海边的一望无际的沙地”所代表的有朝气、有活力的故乡，去体会作者笔下的童年往事中所包含的对故乡依恋和不舍的情感，去探究“四面看不见的高墙”的象征意义，去把握《故乡》原文中所提到的“路”的意象及作者寄予其间的希望。

这样的对话将对人物的品评放置在更宏大的叙事中，不仅探讨少年闰土的形象，还体悟、品评成年闰土的形象，把发生在闰土身上的巨大变化置于当时的时代背景中去探讨和把握。而这些是学生与自我、与同伴的对话所无法完成和达到的。教师的介入、《故乡》中相关资料内容的引入、教材编者以课后习题为载体的问题的切入，都使得对话不断走向深入和深化。

（三） 在“乐学”中生长

所谓“乐学”，就是爱知识，学生对学习内容产生某种喜欢，激发和满足自己对语文学习中深层的愿景、记忆、联想、欣喜、认同等内心的感受，进而愿意参与到言语学习活动中来。“乐学”是对语文学科特质的尊重和顺应。在言语学习的过程中培养学生探索和获取知识的能力，发展和提升学生学习语文的方法，让学生对语文学习产生热爱和亲近感，这也是“生长”的含义。

“生长”的语文课堂不仅关注知识维度的学习，即学生“学了什么”;还重视认知过程维度的学习，即学生在语文学习过程中是“怎样学”的;同时关注知识习得过程中学生的情感体验及情绪状态，即学生是以“怎样的状态学的”。②

钟启泉.深度学习：课堂转型的标识[J].全球教育展望，2021（1）：21，25。学生在语文学习中与自我、与他人、与客体世界展开对话，在此过程中，他们用好奇的眼睛打量语文，重新看待个人与周遭世界的关系，思考自我在其中的位置，并赋予所学内容以意义。教师要做的是，为学生的语文学习搭建“诱发学习兴趣与体验的‘学习场’”，使学生始终处于“愤悱启发”地思考、乐此不疲地探究、欲罢不能地参与的“乐学”状态，从中体验语文学习的充实和快乐。②

如教学统编小学语文五年级下册《草船借箭》时，在把握故事主要情节的基础上，笔者带领学生进一步探究和品评“借箭”成功的原因。学生了解了“三天后江上大雾漫天”的天时之利，“二十条快船机动灵活，有利于靠近曹军水寨”的地利之便，“诸葛亮知道鲁肃忠厚，不会向周瑜提借船的事”的知人以及对“曹操生性多疑”性格的善用。这样的语文学习历程，充满了未知与挑战，也充溢着新奇和欣喜。

（张军亮，江苏省灌云县同兴中心小学校长。江苏省“333高层次人才培养工程”第三层次培养对象，连云港市“港城名师”，连云港市“521高层次人才培养工程”第二层次培养对象。）