导学规则系统化设计与应用

摘      要 师“导”与生“学”是教学活动的主线。建构并实施严格的导学规则，既有利于教师的指导行为与学生的学习行为对接，也为学生如何向老师学习提供导向，促进学生主动学习，还方便参与课堂的其他主体理解课堂，促成以学习为中心的课堂生活。课堂是一个多元主体共建的学习圈，应该将约定课业、提取知识、回应请求、改正错误等规则落实到位，推动多元主体各尽其责，各有所为，共同为提升课堂教学质量服务。

关 键 词 导学规则  课堂学习  约课

引用格式 杨军.导学规则系统化设计与应用[J].教学与管理，2022（10）：23-25.

导学规则既是教师指导学生的行为准则，也是学生向老师学习的行动指南。建构并实施导学规则，有共同遵守的规则可循，可以实现教师“导”的行为与学生“学”的行为有效对接，保证师“导”与生“学”的良性互动。课堂坚持约定课业、提取知识、回应请求、改正错误等规则，课堂主体都知道在课堂该做什么，要怎么做，从而各尽其责，各有所为，共建高质量课堂。

一、约定课业

课业是对学科知识进行整合、体现学科内容结构的概念体系。约定课业，就是在进入课堂之前，师生彼此约定在课堂中必须教什么、学什么，这就意味着课堂教学内容有了整体性、系统性安排。

1.约定组块

任何学科知识都不是碎片化知识。有些学科所涉及的知识可能比较“杂”，但其基本概念应该是确定而清晰的。可以利用知识的基本概念搭建组块，借此勾画出这门学科的“全景图”[1]。一门学科内容的若干知识点，看似杂乱无章，但因为基本概念存在一定的内在联系，可以结合成一个比较稳定的组块。教师可以把学科的组块呈现给学生，与学生约定按照这个组块去学习。学生对这门学科有了整体性把握，再去对局部精雕细琢，就会事半功倍。

2.约定序列

有些学科知识所涉及的内容在某一角度上构成一个序列。如，历史知识可以在时间上构成一个序列，生物知识可以在进化顺序上构成一个序列。教师与学生约定按照一定的序列去学习，学生就熟悉了掌握这门学科内容的“路线图”，知道知识的连贯性、累积性，进而知道如何循序渐进完成这门学科的学习。

3.约定框架

从两个或两个以上的维度去整合学科知识，将其匹配在一起，就构成一个知识框架。教师尝试建构所教学科的内容框架，并与学生约定按照这个框架展开学习。学生掌握了内容框架，每次学到的知识被纳入框架之内，有利于知识的巩固和认知结构的完善。而且，框架之内的知识点是彼此勾连的，这也会促进学生学会系统思考。

课堂教学从约课开始。教师做到按组块教，按序列教，按框架教，学生做到按组块学，按序列学，按框架学。其意义不仅仅在于防止教学“碎片化”倾向，更在于让学生在“碎片化”学习环境下，能够将零散的知识整合到一个知识体系中去，形成比较稳定的认知结构。而且，这也有利于学生在复习过程中查找知识漏洞，做到“哪里不懂补哪里”。

二、提取知识

学生进入课堂，必须采取实际行动，主动选择并接受来自课堂中的有关信息，主动提取所需要的知识，完善自己的认知结构。对于这个复杂的过程，从行动上来看则是“提取知识”。提取知识让学生处于“正在学习”状态，能夠按照要求顺利地从所学内容中提取相关知识，证明具备了这门学科的学习能力。相反，对所需要的知识如果不能及时提取，不能独立提取，不能精准提取，则说明学习能力还有欠缺。提取知识的过程既训练了学生对于学科知识的精准认知、深度理解能力，也训练了学生基于情境需要的快速反应和综合思维能力。

1.提取角度

学科内容之间是有联系、有规律的，这种联系与规律，一般围绕某一个角度展开。任何学习内容，都可能是某种事物在某一角度的具体表达。拿到一个文本，通过提取角度，发现内容之间的联系，获得对内容的整体认知，回答好文本写了什么这个问题，这就是提取角度的过程。

2.提取意义

学科内容之下隐藏着它的意义。记叙文内容蕴含思想感情，论说文内容阐述观点道理，历史内容揭示人类兴衰的经验与教训，数学内容体现事物相互联系的数量关系。构成内容的不同要素存在不同意义，内容的不同表达方式与技巧存在不同的意义，内容在文本中的不同位置也存在不同的意义。提取意义来自对内容的深度理解，学生由此深刻领会到隐藏在内容之下的情感和道理，以及作者遣词造句的匠心。

3.提取例子

学科内容都是生活的文字表达形式，是生活中的例子。文本上的例子只属于作者，属于他人。对于正在教和正在学的师生来说，一个文本就是一个参照物，它能够激发师生对本人生活的理解和体验，引出师生实证思维与模仿行为，启发师生从生活中提取属于自己的例子，完成知识的内化，达成学以致用。

学生在提取角度、提取意义和提取例子的具体操作中，就可能衍生出若干学习方法。不同学科知识所涉及的角度、意义和例子不尽相同，其具体学习方法也有区别。这需要教师根据学科特点进行提炼，形成行之有效的学习方法并教给学生。学生通过对这些方法反复操作，实现对一个个知识点的提取，直至完成全部学科内容的学习[2]。学生掌握了学习方法，将其与学习内容结合起来，就构成具体的学习任务。这样，提取知识就转化为学生建构并完成学习任务。通过选题、对话、作答、述得等环节，具体呈现每次完成学习任务的过程，让学生学会管理学习[3]。

三、回应请求

学习任务不全是学生靠个人努力就能完成的，更多时候需要他人的指导、帮助与配合。学生基于完成学习任务的需要发出请求，课堂中包括老师在内的其他人应该做出回应，称之为回应请求。坚持有求必应的规则，是为了让提出这种请求的行为变得理所当然，让所有因为学习而有所求的学生得到足够的尊重，同时也能推动学生进行合作学习。

无论是发出请求，还是作出回应，都是促使学生彼此间加强联系，促使学生将自己的智慧与行动融入课堂，使学生全部“动”起来进入学习状态，形成学习的规模和气场，营造互学互惠的学习氛围。而且，这也让学生在课堂情境中感受到关注与鼓励，从而放大学习的美好体验，在学习的过程中获得更多的学习动力。

1.回应试讲

对于在学的知识，其他同学试讲，自己可以跟着试讲，互相讲给彼此听。有的新知识，从陌生到习得，只需要尝试用自己的言语讲出来，学不会试讲几遍，表达成自己可以理解的内容，基本就学会了。有求必应，回应试讲，实质就是引导学生在声音交响中，在人与人的互动中学会新知识。既然是试讲，不可能“一蹴而就”，需要多讲几遍，多回应几遍。学生从回应試讲中可以听出自己的漏洞，体验呼应的快乐。无论是教师的解读，还是书本上现成的知识，学生都可以试讲并回应试讲。即使开始讲得不太好，但在聆听别人试讲的过程中，就会应和，就会模仿，陌生的知识就会逐渐熟悉起来。

2.回应传问

别人问了跟着问，这是传问;自己问了，别人跟着问同样的问题，也是传问。回应传问要求学生回答他人传过来的问题;回答不了就将问题传出去寻求答案，直到问题解决。回应传问的目的不在于“答”，而重在回应，重在共同找答案。这样做就会激励起点较低的学生主动去发问。正是因为起点低，所以他们需要求解的问题也多。只要他们去请教，去应答，去讨论，充分调动自己的思维与行动参与到课堂中来，课堂质量也就有了保障。

3.回应引读

有时候为了让学生对知识有更明确、更深刻地理解，需要“题外话”来引导学生读取相应的内容，称之为“引读”。有人引读，大家跟着读，就是回应引读。回应引读是别人读了顺着读，根据提示精准地读取相应的内容。书是“读”出来的，但这个“读”不只是跟读，不是照着内容读。更应该带着思考读，有针对性地读。回应引读就满足了这个要求。

课堂有求必应，促进学生频繁互动和共同成长。选出每门学科的优秀学生作为“学习代表”，让他们组织试讲、传问、引读。在频繁的试讲、传问、引读中，每名学生都可以从其他同学的回应中获得共鸣与帮助，课堂中就会形成一种互学互惠的文化氛围。在这种文化氛围下，一个人的学习就不只是个人的事，更是大家的事。大家齐心协力，互相启发，就能推动整个课堂教学质量提升。

四、改正错误

错误也是一种教学资源。错误在哪里，学生的学习“短板”就在哪里。改正错误也是一种学习，这种学习帮助学生完成学习上的“自我修复”，不断获得进步。为了改正错误，教师要指导学生学会自查错误，提高自我识错水平、知错勇气和改错能力。有时候学生自己的错误很难通过自查发现，或者发现了错误但不能坚持改好，这时还需要学生学会互查错误，学会互相跟进纠错，直到所犯错误按要求改正为止。

指导学生善于找错、勇于认错、乐于改错，逐步应对错误的好习惯：发现错误紧盯不放，出了错误坚决改正，错不重犯，重犯惩戒。这样坚持下来，就能逐步营造出风清气正、积极上进的课堂氛围。

1.改正误答

学生做题时给出了错误的答案，事实上就出现了误答行为。改正误答，要学会寻找误答深层次的原因。有的是识记性错误，要督促学生多读多背，内容记准了错误就能改正了;有的是理解性错误，需要引导学生将容易混淆的内容进行比较与鉴别;有的则是分析与综合能力不够导致的，需要针对“知识漏洞”进行专门训练。

2.改正妄行

妄行，是学生不按学习规则行动，随意行动，很不规范。妄行也是学习中常见的错误行为。学生做作业遇到困难就“参看”他人的，老师正在讲课，学生却私下交流其他意见。如此等等妄行，既不利于有计划地完成学习目标，也不利于养成良好的学习习惯。妄行往往来自于学生的任性。学生一任性，想要通过“禁止”“不准”来规范是比较困难，因为“禁止”“不准”很难覆盖所有行动范围。没有告诉学生做什么才好，怎么做才好，妄行难禁。改正妄行，必须推行“催生式”规则：规则支持行动，行动规则具体明确;学生采取行动，做好细节，做得扎实，坚持下来，使之沉淀为一种行为文化。只要有规则支撑，明确规定学生在课堂环境下必须做什么，怎么做，催生学生正确的学习行为，无数的正确行为不断涌现，“妄行”自然就难以发生。

3.改正拖延

学生有学习任务，但不去按时完成，总会推迟学习或找借口不学习，表现为一种学习“拖延症”。学生的主业是学习，学习任务按时完成才是正确的。这个道理学生都懂。但将这种源自思想惰性的行为改掉，用另一种甚至相反的“新行为”来代替，学生比较难做到。这时候，可以将这些新行为与学生一些比较好的、已经习惯的“老行为”结合起来，构建一条“行为链”。针对惰性的新行为成为了行为链的一环;通过行为链的促进和引导，让针对惰性的新行为发生[4]。行为链帮助学生塑造并巩固这种新行为，达到改正惰性之目的。

教学实践中，指导学生有错必改是一项很艰巨的任务。无论是哪种错误，教师都可以通过设计并使用“练习帖”，提示和帮助学生改错。练习帖针对“知识漏洞”给出必做的习题，针对任性给出必行的准则，针对惰性给出必要的新行为，学生哪里错了“练”哪里，以练促改。

课堂坚持约定课业、提取知识、回应请求和改正错误，就是为课堂高效率运行提供一整套规则体系。

在导学规则支持下，学生运用相关学习工具，主动去适应、去沟通、去共享、去转变，不断集成知识，改进知识，重构知识。从而，教师做到了教会学生“学”;学生跳出了“被学习”状态，实现自主学习。参与课堂的管理主体、研究主体也明确了以怎样的行动支持学生学习。以学习为中心的课堂学习圈高效运行，从而提高课堂教学质量。

参考文献

[1] 芭芭拉·奥克利.学习之道[M].教育无边界字幕组，译.北京：机械工业出版社，2017：49-52.

[2] 周越，徐继红.知识点提取——教学内容的微分析技术[J].电化教育研究，2015（10）：77-83.

[3] 杨军，蔡慧.导学框架理论建构与实践[J]教育，2019（12）：22-23.

[4] 昝飞.行为矫正技术[M]北京：中国轻工业出版社，2019：142-167.

【责任编辑  郑雪凌】