化学主题情境探究教学的实践策略

摘      要 课改首先需要改课，而改课最重要的是改变课堂教学的方式。主题情境探究教学作为现时流行的教学模式正越来越体现出它的优势，但教师在具体实施时却无从下手。经过一段时间的教学实践发现，如果主题情境探究教学可以从“主题”“情境”“探究”三个方面入手，构建教学主线，就可以有效地实施主题情境探究教学的教学模式，使得课堂教学效能得到有效提升。

关 键 词 多级主题  教学情境  探究活动  化学教学

引用格式 沈玉红.化学主题情境探究教学的实践策略[J].教学与管理，2022（10）：53-55.

主题情境探究教学作为现时流行的教学模式，越来越受到教育领域的关注。但主题情境探究教学到底“路在何方”？如何在课堂教学的实施过程中充分体现出其优势？需要教师从课改的源头入手，真正实现“学改”。具体来说，教师可以从“主题”“情境”“探究”三个方面入手，构建教学主线，使教学之路始于脚下。

一、深入探掘多级教育价值主题

在主题情境探究教学中，主题无疑是课堂教学的起点。主题情境探究教学是基于教学知识的探问，而主题则是一个可以包含课堂中所有知识点，并用以连接各知识点的整体性事件[1]，是为了落实知识点的教学而呈现的。这种将学科知识作为第一要素的一级知识化价值主题的确定，与情境教学中零散情境资源的使用并没有本质差别，只是在表现形式上更统一了，属于知识学习之“以水投水”。

新课改提出课堂教学要以学生真实生活为主题，因此主题价值的构建，不但要遵循学科知识体系，更要切合学生的生活实际。如在教学“化学反应能量变化”部分内容时，不但要让学生理解化学反应在热量上的变化，以及其与电能之间转化的相互关系，更要让学生真实的体悟到化学反应中的吸放热以及产生的电能对学生自身及日常生活的影响。为此，我们可以利用“人体能恒温”这个内容作为主题，进行主题化的课堂教学。学生对自身身体的感受是时刻存在的，而学生对于“人体为什么可以恒温”“为什么当外界环境变化时，人体又会产生热或冷的触觉”这些问题却是没有深入分析过。这样的主题问题，既是对学生日常生活最直观感受的体现，又是对学生习以为常的事情的解惑;既可以连接学生的“地气”，又可以连接起化学反应与热能的相关知识点，因而这样的主题教学可以在充分调动学生的好奇心与学习积极性的基础上，实现学科知识的教学。这种将学科知识与生活实际相融合而进行的教学主题，我们称之为二级生活化价值主题。与生活紧密联系的二级生活化价值主题可以将学科知识赋予情境化的外衣，使学科知识与生活实际相融相符，实现较为有效的教学。

通过一级和二级主题的确定，似乎主题价值的构建已然顺利完成，但细究之下可以发现，新课程倡导的立德树人之价值观仍处缺位，教师若能发掘出学科知识与学生实践生活中所包含的德育元素，则可以实现教学的三级德育化价值主题。如果能发掘学科知识与学生实际生活情境中道德教育的价值，就可以使得学科的教学归于德育的本源。“化学反应与能量关系”的内容主要是化学反应的过程存在着吸热或放热的情况，从学科知识内升华出德育价值固然会显得苍白无力，但是学生实际生活却是德育价值的源泉。从“人体能恒温”出发，可以让学生感觉到浓浓的生活味，仔细感受可以发现，它是一个很有可用价值的德育主题。历史演变教育——恒温是动物机体在长期演化过程中为适应环境而产生的一种防御方式，人类也是如此;情怀养成教育——人体的恒温，保证了人类可以有较快反应速度与持久能力，从而减少人类受外界环境的影响，可以保证人类有充足的条件去实现自己的梦想;珍爱生命教育——由于人体保持恒温的原动力来自于新陈代谢，而新陈代谢需要食物与水的供给，这就决定了人类在保持恒温生命的过程中，需要有充足的能量，当外界能量不足时，人的生命就会受到威胁，因此我们要学会珍惜能源、珍爱生命。

对拥有多级教育价值主题的深入挖掘，有助于敞开课堂教学之门，使教学从课堂走入生活，更深入到学生的精神世界，实现知识化价值、生活化价值和德育化价值的多极方向发展目标，从而让学生的学习从当下延伸到更广阔的未来，这是教育价值最好的体现。

二、充分思考选取教学情境

主题明确后，需要依据主题来选择合适的情境进行课堂教学的实施。情境资源虽量多元广，但并不是每个资源都可以有效地服务于课堂教学。那什么情境适用于课堂教学，并有助于学生多级价值提升的主题情境教学呢？实践证明，当情境资源不但可以提出问题，让学生来解决问题，还可以使学生产生问题、思考问题，同时可以引发学生进一步实施研讨和议论时，才是真正有效的课堂教学资源[2]。

情境资源的选择是为学科知识的学习和学生能力的提升而服务的，因而情境素材要便于教师根据学科知识提出适当的问题。如在教学“乙烯的性质”部分内容时，教师可以利用水果（如香蕉）在生长时期的杀菌杀虫，在运输时期的保鲜，在售卖时期的催熟，以及在保存时期的防腐来分别引导学生对乙烯的化学性质展开学习。情境信息与学科知识相互照应，便于有目标地设置利于学生思考的问题链，在问题释然的过程中，引导学生理解新知。

引入的情境要能启发学生的思维，让学生在释问的过程中，自然而然产生新的问题，并引发学生新的思考。例如在香蕉的生长、成熟、运输、售卖等不同阶段，果农都有其特定的处理方式。我们是否可以利用乙烯自身的性质，以及乙烯发生化学反应后其产物的一些特性，来设计一些其他的处理方法呢？此时学生可以迁移运用之前所学的知识：我们在给香蕉保鲜时，利用的是乙烯的还原性和高锰酸钾的强氧化性，而显强氧化性的物质不止高锰酸钾，还有硝酸、浓硫酸、臭氧、次氯酸等等，这些是否也可以用来吸收乙烯，从而对水果进行保鲜呢？乙烯与溴加成的产物可以对水果进行有效杀菌杀虫，那么乙烯与氯气、氯化氢，甚至乙烯与水加成后的产物，是否也都有防菌与防虫的功效呢？乙烯有与甲烷类似的碳氢单键，那么乙烯是否也可以发生类似于甲烷的取代呢？如果可以，需要控制在什么条件下进行呢？对于诸如此类的问题，学生的思维是活跃的，教师只要結合情境给学生打开一扇思考之窗，学生就可以迸发很多的思考，产生很多的问题。只有开启了学生思问的“开关”，学生在课堂上才能真正的“动”起来。gzslib202204012121

思考出了问题，又如何来解决呢？教师可以将学生有争议的问题选择出来，尤其可以选择与学生的实际生活相矛盾的问题作为话题，引导学生进一步展开讨论，从而将课堂教学外延至真实生活中，引领学生利用自己已有的知识图式，激发深度的思维探索，产生更多具有实践价值的方法判定。教师可以“乙烯与水加成后的产物能否杀菌杀虫”为学生疑问的起点，从“乙烯与水反应的产物是什么，长什么样”“乙烯与水反应的产物具有哪些性质”“乙烯与溴加成产物在杀菌杀虫时的原理”等角度出发，让学生在讨论的过程中，逐步议出对应问题的解释，论出解决问题的方法。让学生在情境中有问可思、有问可议，学生才可以有话可说、有知可想，从而不断提升学生的思维品质。

对情境的选取进行充分的思考，让情境问题在课堂教学过程中不仅可以串联起课堂所要教授的知识，更可以让学生在准确理解老师所设计的问题链后，产生自己的思考和更深层的问题，同时可以引发学生的议论与研讨，这样的情境才是真正有价值的情境，这样的课堂才能真正落实新课改的教育教学价值观，才能更有利于多级价值主题的实现。

三、延伸知识进行探究活动

课堂中组织学生进行探究活动，几乎是新课程改革后一节“好课”的标配，而仔细分析后却发现，很多的探究都是“假”探究。形成这种现状的原因主要有以下几种：教师在组织学生进行探究活动前，未充分了解学生的学情;教师在组织学生进行探究活动时，未明白告知具体要探究的问题，或未明确探究的具体方案。这就使得学生在实施探究时，方向不明、逻辑混乱[3]。探究的产生同样也需要情境的创设，沿着情境问题才能抽丝剥茧、寻找出真知。

美国的认知教育心理学家奥苏贝尔认为：对学习效果影响最大的因素是学习者的现有认知程度——学生的学情，教师要在充分了解学生学情的基础上实施教学。要想了解学生已经知道哪些，就需要教师利用情境中的主题引导学生进行议问。在学生的议论中，教师可以有效地了解学生的知识水平与认知方式，这是实现真探究的基础点，也是实施探究教学的始发点。例如在讲解“微粒间的作用力”时，教师可以以学生熟悉的“水的性质”为情境展开探究教学。探究问题1：“水具有哪些物理性质和化学性质？”“老师对水印象最深的是它在4℃的时候密度最大，为1g·cm-3，大家对水还有什么其他的认识呢？”对这样的话题，学生可说的有很多，如常温常压下水的沸点为100℃，水的凝固点为0℃;常温常压下，水是无色无味的液体;水常做无机反应的溶剂;水的摩尔质量为18g·mol-1;水的导电能力非常弱;水很稳定;水的分子式为H2O;水是由氢氧两种元素组成的;水是无毒的;水在电解时可生成氢气和氧气……先让学生自己说，教学才能有真起点。

知识不是凭空降生的，也不是靠教师灌输给学生的。缺少问题的探究，会使教学变成无本之木、无米之炊，知识的传递也就无从下手。学生已有的知识图式与认知方式，会给新知识的获取打下伏笔。教师可以继续设置探究问题2：“水分子内以及水分子之间分别存在哪些作用力，水的哪些结构特征使得水分子具有这些性质？”引领学生将物质的结构（水分子内部存在的是共价键，水分子之间存在的是分子间作用力，而水分子間的分子间作用力又包括范德华力和氢键两种;水分子中的氧原子采用了sp3的杂化方式）与物质的性质（水分子的沸点在分子晶体中相对较高，冰的密度比液态水要小等）进行关联，让学生深刻体会到，物质的结构决定了物质的性质，反过来物质的性质也体现了物质的结构，物质的结构—性质两者之间是紧密相关的。通过从现象到本质的探究，引领学生从浅表的知识走向较深层的认识，在认识的提升中不断发展自我。

认知是一种情系祖国、放眼全球的胸怀，是一种立足实际、着眼未来的领悟。对议题的探究是学生认知得以发展的有效方式，教师可以引领学生对议题进行深入探究，内融入心、外化于境，促使学生形成自身独有的认知。针对水分子的结构与性质对人类生产生活的作用，可以设计探究问题3：“水具有的这些结构特点与性质，能为我们的生活提供哪些服务？说说你的理解。”学生的理解千差万别，而不同的理解自身不存在对与不对，知识也不分好与不好，只是不同的学生由于其生活的实际不同，掌握的知识不同，当然对事物的理解也就不同了。对议题探究的程度，会影响学生认知水平的发展程度。引领学生对议题进行探究时，虽然答案很多时候不是唯一的，但老师在组织的过程中，要注意对学生思维方式的正确引导。如有学生提出，在看电视广告的时候，听到商家说“小分子团簇的水更有利于人体的吸收”，商家的解释是“水通过氢键可以形成一个大范围的缔合分子，由于这个分子太大了，不利于人体吸收，所以我们要变成小分子团簇水。我们的水虽然贵但是价值很高，值得大家购买”。对于素养比较高的学生来说，立刻可以想到，要形成小分子团簇的水，就是要破坏水分子间氢键，完全可以使用升温加热的方式来实现，也就是把水煮开就可以实现，根本不用额外去买。因此，认知水平提高了，不仅可以提升学生的学习效能，更可以转变学生观察思考问题的角度，从而不断提升学生分析问题与解决问题的能力。

主题情境探究教学的实施是落实新课程改革理念的一种重要方式，也是提升学生学科核心素养的一个主要方法。然而现阶段对主题情境探究教学的探索仍处于摸索阶段，如果教师在实施主题情境探究教学的过程中能够将“主题”“情境”“探究”三条线有序并进、层层深入，必将推动课堂教学的方式迈入一个新纪元，同时推动学生学习的效能跨上一个新台阶。

参考文献

[1] 严卫林.《道德与法治》主题情境教学的“四条主线”[J].教学与管理，2018（16）：62-64.

[2] 中华人民共和国教育部.普通高中化学课堂标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：73-76.

[3] 周静.道德与法治课主题情境探究教学优化设计思路[J].江苏教育，2019（43）：10-12.