乡村儿童项目式学习简式程序的实践

◇张 琪 吴 迪（浙江：杭州市余杭瓶窑一小杭州师范大学东城实验学校）

农村学校如何开展项目式学习？乡村儿童的项目式学习可以遵照什么样的简单程序？本研究以自身所处的农村学校开展的“小小沙地种植家”项目为例，提炼了一套较为简单的乡村儿童项目式学习的程序，其核心包括乡村儿童生活中遇到的真实乡村问题、利用特有的乡村材料支持问题的解决、乡村学生便于开展的合作样式和项目成果的乡村表达方式，以期为师资较为薄弱的农村学校开展项目式学习提供较为简单的程序参考。

一、研究背景

以建构主义为理论基础的项目式学习主张以学生为中心，在真实情境下提出一个驱动性问题，在真实世界中借助多种资源开展合作探究活动，并通过产品、报告等呈现最终的项目成果。大量研究表明，项目式学习有助于培养学生的学科素养和发展其高阶能力。

但已有的项目式学习多发生在城市学校，农村学校受硬件设施、师资水平、教学理念等限制开展较少。可农村学校实际依托于丰富的自然、人文和乡土资源、限制较少的灵活授课方式以及复式教学的生生合作模式优势，有条件转变成项目式学习的“沃土”。

二、项目式学习程序的简化

（一）项目式学习的一般程序

项目式学习强调以学生为中心，强调小组合作学习，要求学生对现实生活中的真实性问题进行探究，通常其流程或实施步骤分为选定项目、制定计划、活动探究、作品制作、成果交流和活动评价等六个基本步骤。

图1 项目式学习的一般程序

在该模式下，教师需对项目进行全面的剖析和研究，从现有资源和学生的实际出发，对项目进行深入分析和考量，并在此基础上进行科学的设计和实施，实施中要从目标定位、内容选择、活动设计、组织实施、分享交流等至少五个方面进行诊断和把握。项目式学习的实施对师资要求较高，其开展往往需要教师进行关于项目式学习理论、教学资源观、教学组织方式等方面的培训。已有的项目式学习在基础教育阶段的实践多发生在城市学校，城市学校有条件实现高校的学科专家、教研员和一线教师的学习共同体，合作研究、共同探索。而农村学校地理位置偏僻，师资力量薄弱，因经费不足，缺乏对外交流和合作的机会，教师缺少提升专业水平的平台，对开展项目式学习的复杂程序和较高要求望而生畏，无从下手。

（二）乡村儿童项目式学习的简式程序

如何在乡村学校推进实施项目式学习？笔者认为可抓住项目式学习的最关键特征，对项目式学习的一般程序去繁化简，提炼出一套适用于乡村客观条件的可遵循、易操作的简式程序。项目式学习的主要特征包括有一个用来组织和激发学习活动的驱动或引发性的问题，有一个或一系列的最终作品，强调学习活动中的老师、学生以及涉及该项活动的所有人员的合作，且学习是在真实世界中用到多种认知工具和信息资源来探究的。基于此，本研究提出了一套乡村儿童项目式学习的简式程序，包括真实情境下的乡村问题、乡村材料支持问题解决、乡村学生的合作样式和项目成果的乡村表达方式四个部分。

图2 乡村儿童项目式学习的简式程序

三、乡村儿童项目式学习简式程序的实践

农村学校有着较独特的沙地土壤，依托本地特色环境，笔者带领学生分别从上述乡村儿童项目式学习简式程序的四方面开展了“小小沙地种植家”项目实践，并以此为例展开介绍。

（一）真实情境下的乡村问题

项目式学习有一个驱动性问题来组织和激发学习活动，且问题往往来源于现实生活，乡村学生在实际生活中会遇到很多乡村本土问题，需要我们聚焦农村现实、立足乡土生活、回归乡村特色，创造性或创新性地解决。例如，农民麦收后田地里大量的麦秸秆如何处理就是一个需要创造性解决的现实问题，国家现在禁止麦秸秆焚烧，这就促使学生思考麦秸秆有哪些用途，并尝试探究操作检验其可行性。

“小小沙地种植家”项目就是依托乡村现实提出的亟须解决的真实问题，学校所处的九堡地带，因历史上围垦造田形成了独特的沙地土壤环境，盐碱度较高。“在这样的土地上种什么”是学生需要想办法解决的问题。学生调动学科知识，利用科学课上学到的不同特征的土壤知识，先通过实验对本地土壤的颗粒大小、渗水性、保肥性和土壤酸碱性进行了鉴别，然后针对沙地土壤的特征查阅资料，比对筛选出了适合种植的几种作物，并展开了交流讨论。

学生在观点碰撞、想要说服别人的过程中，已经发现了现实问题的解决不像学科知识比较单一，往往需要考虑多方面的因素，较为复杂。但在真实的乡村问题的驱动下，学生借助查阅资料辅助对比、分析不同作物种植的可行性，非常自然地尝试自行解决问题。

（二）乡村材料支持问题解决

乡村学校开展项目式学习有着丰富的乡村资源和材料背景，老师可以整合调动多方面力量实现资源的挖掘和整合。城市学生已经习惯了超市可以方便购买的工业化产品，但乡村学生更有条件追溯产品形成的整个过程，他们可以通过亲自参与耕种、养殖、酿造、扎染等任务溯源油米酱醋茶等的由来，进行项目化任务的过程本身也是对中国传统文化的回归和传承。

城市中有种类齐全、设施完善的各类场馆，如博物馆、科技馆等。乡村虽没有专业的先进场馆，却有着其他丰富的乡村特色“场馆”资源优势，如榨油坊、染布坊、果蔬加工厂、纸板生产厂、饲料加工厂、雏鸡孵化厂、酱油坊、豆腐坊、温室大棚基地、手工艺品加工厂、水电站等，这类场地非常适合学生进行实践项目探索。

（三）乡村学生的合作样式

项目式学习强调学习活动中的合作，老师、学生以及涉及该项活动的所有人员相互合作，形成“学习共同体”。学习共同体中的成员是一种紧密合作的关系。城市学生项目式学习的合作场域常常发生在教室中，以同龄人的小组合作为主。而一些农村小规模学校针对生源少、老师少的现状会采用复式教学，复式教学是指同一位老师在同一个教室、同一个课时内，对两个或两个以上年级的学生进行教学。这样的模式更有利于老师整合学科、年段的资源，设置多学科交叉的综合问题尝试项目式学习。项目式学习过程中经常采用同组异质、组间同质的学生小组分配方式，在复式教学模式下，可以将不同年段的学生组合在一起进行小组式项目学习探究，组内不同年段学生分工明确，共享交流学习资源和措施方法。

在“小小沙地种植家”项目的实施过程中，笔者将班级内不同年段的孩子混合分组，四名成员各由两名高年级和两名低年级学生组成。小组分工中，高段学生主动地承担起了“领导者”和“决策者”的角色，区别于同龄小组经常发生权力分配和分工异议的不和谐现象，混龄小组因年龄差的存在而和谐很多。比如，高段学生在沙地种植作物的资料查找和辩论筛选中有更多的思辨和话语权，而低段学生在络麻种植实践中卖力翻地、认真移苗，听从指挥，积极性很高。

开展乡村儿童项目式学习，还可以尝试发挥家庭中老人的优势，老辈人的种植技能、手艺和传统文化亟待传承，老师可通过项目式学习作为媒介，建立起学生与老人之间的知识文化链接，尝试中国传统文化保护的项目主题。比如“玉米外苞叶如何利用”项目，学生可以尝试用玉米苞叶晾干后编织拖鞋、坐垫、地毯、篓筐等手工艺品，而乡村老人常借此打发时光，几乎人人都会，这是城市家长所不具备的资源优势。教师可以此着手，挖掘乡村家长的长处，实施策略调动乡村家庭参与的积极性，借助乡村家庭的场地和人力优势，家校联动帮助学生解决项目探究时的问题。

（四）项目成果的乡村表达方式

项目式学习最终需要有作品呈现，学生最终的作品要能够跟老师、学生或社区进行交流和分享，甚至可以拿到市面销售。对于传统文化类、种植养殖类、社会调查提案类的项目式学习，城市学校往往会尝试将学生成果以汇报演出、产品推介会、作品展、义卖等形式在校内和社区内推广。乡村学校则可以依托农村居民小社区化的分布，也可利用乡村居民之间较为紧密的人际关系和乡村特有的历史文化与风俗节日进行社区化的成果分享。

在络麻收获的过程中，学生想到区别于传统的原材料收购方式，麻皮和麻秆可以请教村中妇女制作成工艺品出售。经过学习和编织后，学生组成了售卖队伍，在乡村传统的赶集集会中吸引了很多人购买，经过计算，利润比传统的处理方式高出好几倍!学生将整个项目式学习的过程成果和最终的工艺品产品整理后，甚至有幸纳入了村史馆的“络麻种植”板块，“小小沙地种植家”们变成了“百年沙地文化”的传承者和创新者，内心十分满足！项目完成后学生又多了一些想法，比如：“如何调动乡村剩余劳动力（妇女、老人为主）创造经济价值？”他们认为，手工艺品制作是一个不错的选择。

与此类似，陕西安塞的农村小规模学校开展的“安塞腰鼓小艺人”项目式学习，就是利用多学科知识完成了驱动型任务“如何将安塞腰鼓演奏好并传承下去”。如果能进一步与乡村当地的传统民俗和节日表演结合，利用规模化的乡里活动在乡村社区进行展示表演，学生获得的成就感就更高，学校与家庭的联系也会更加紧密。

总之，复杂的项目式学习程序简化后，在乡村学生的实施中取得了较好的成效。从乡村学生生活中遇到的真实乡村问题、利用特有的乡村材料支持问题的解决、乡村学生便于开展的合作样式和项目成果的乡村表达方式四方面入手，可以为师资较为薄弱的农村学校开展项目式学习提供较为简单的程序参考。■