主题化课堂观察模型的内涵与运用策略

【摘 要】课堂观察作为一种研究，应该是有主题的。当前，课堂观察中大致存在三个问题，即不知要有主题、不会选择主题、不能基于主题去观察。主题化课堂观察模型可以很好地解决这些问题。主题化课堂观察的核心词是“主题”，是通过课堂现象来研究“主题”。主题化课堂观察不是就课论课，而是就课论理，从主题出发，经由课堂，回到主题。而随着我们对研究主题的理解不断深化，我们的课堂就会呈现出一种可经推敲的学术意味，也会创造出“教室里的课程与教学论”。

【关键词】课堂观察模型;主题化;教育研究;教师发展

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）22-0035-06

【作者简介】张菊荣，江苏省苏州市吴江实验小学教育集团（江苏苏州，215200）总校长，高级教师，苏州市特级校长。

一位教师一生要听多少课？如果认真统计，这应该是一个不小的数字。听了这么多的课，听了这么多年的课，我们的课堂情况变好了吗？除了细节上可能的影响之外，对我们有什么结构性的启发吗？答案可能是令人沮丧的。而如果没有结构性的改进，细节就会变成一地鸡毛，在课堂信息的汪洋大海中，我们就会一次又一次地被淹没。无数的信息碎片无法串联起关于某一问题的完整思考，那置身研究资源的“金矿”之中的我们就只能空手而归。

我们缺少的是什么？主题。听评课是专业活，然而其专业性常被教师忽视。与走马观花式的“随便看看”不同的是，课堂观察作为一种研究，应该是有主题的——事实上，所有的研究，都是关于主题的研究，没有主题就没有研究。在“主题性”这个问题上，日常同伴間的听评课，大致存在这样三个问题：不知要有主题;不会选择主题;不能基于主题去观察。在多年和同伴一起听评课的实践中，笔者总结出了“主题化课堂观察模型”，试图解决以上问题。

一、主题化课堂观察模型的内涵阐释

严格来说，“课堂观察”是来自西方的一种研究方法，最早为大学教师与教育科研人员经常采用的一种课堂研究方法。这种方法在运用的时候，往往需要大量的时间。对于一线教师来说，可能每个星期都会听到同伴的课，这时候就需要一种更加简捷又不失研究品质的方法。“主题化课堂观察”就是这样的一种方法，其主要做法，概括起来就是一句话：基于主题的、证据的、反思的听评课，其关键要素有四个，即主题、工具、证据和反思。一次完整的主题化课堂观察，需要经历这样的过程：第一，选择观察主题，并阐释该主题;第二，根据对该主题的理解选择与开发观察工具;第三，运用观察工具收集、分析与主题相关的信息，证明某种结论;第四，基于观察，对主题进行反思，并提出相关建议。这样就构成了“主题化课堂观察模型”，见图1。

在这个模型中，主题是核心，工具、证据与反思都是围绕主题的。观察工具基于对主题的理解;观察证据是对观察结论的支持，而观察结论是对观察主题的回应;反思，要提出围绕主题的观点，在阐述观点时应基于本课又超越本课，并有建立在思考之上的建设性意见。

1.基于研究需要选择观察主题。

一节课所包含的信息量实在太丰富了，一个人很难在有限的时间内看到课堂的全部，因此，比较合理的方式就是选择某一个主题。当我们选择某一主题之后，我们就已经不是在“研究课”了，而是“用课来研究”，这是一种以实例（课例）论证道理（主题）的实证研究。这种实证研究给我们带来的观念改变和技术改进，会是深刻而持久的。

那么，主题从哪里来？主题可以有多种来源，如表1所示。我们还可以从多维度思考中确定主题：是侧重于观察教师的，还是侧重于观察学生的;是观察全班学生，还是观察某一小组抑或样本学生;是原理性的，还是现象性的;是经验型的，还是困惑型的;是系统性的，还是细节性的;是预设的，还是现场生成的;是源于同伴的教学设计（教案），还是源于自己对某节课的理解;是陈述式表达的，还是问题式表达的……确定主题后，我们要不断叩问观察主题：

主题是否明确？即主题表达的明确性。一个概念太多、表达复杂、边界不清的主题是难以被教师“观察”到的。

主题是否具有研究价值？即主题研究的必要性。或者能丰富认识，或者能改进实践，只有有价值的主题，才是值得观察的。

你可以尝试勾勒主题的图谱吗？即主题内容的系统性。这里的系统性包括两个：一是该主题是在怎样的框架中被讨论的，这涉及主题的理论定位问题;二是该主题本身有怎样的结构要素，这涉及对主题内涵的理解问题。观察工具的开发，就是基于我们对主题的内涵理解。

2.基于主题理解开发观察工具。

课堂观察要依靠工具进行。课堂观察工具一般分为两类，一类是信息记录工具，一类是信息分析工具。随着科学技术的发展，信息记录工具越来越丰富、精准和快捷，如录音笔、照相机、摄像机、手机乃至未来教室。但是信息分析工具还是需要教师自己去开发。我们需要怎样的信息分析工具呢？可以这样考量：分析工具匹配主题吗？分析工具必须能体现我们对主题的理解;分析工具方便操作吗？分析工具应具有便捷性，过于复杂的工具不适于我们日常使用。

具体来说，信息分析工具大致分为三类，一是分析量表，二是观察清单（又可称“问题清单”），三是其他。如观察“教师是如何进行巡视的”，我们可以在一张空白的学生座位表上加上一些自定的标志（如★表示停留并交流，◎表示停留但未交流等），即可以成为分析工具。

分析量表与观察清单，其实是分析工具的不同呈现方式。笔者特别推崇这种“观察清单（问题清单）”的工具开发，根据我们对观察主题的理解，提出若干个（一般为三个左右）观察指标或者问题，就可以构成我们的“观察清单（问题清单）”，见表2示例。

上述观察清单，反映的是我们在具体课堂情境中对“语文课堂中学生语言信息的优化发展”的理解。关于“主题理解”，教师应追求这样的特点：其一，独特性。关于主题，教师要有自己的理解，要有自己的阐释，而不是从辞典或者“百度”中找。如此，才是自己的研究，才会有自己的见解。其二，选择性。“选择性”是课堂观察的一个特点，课堂观察从来不奢求在一次观察中把所有的关注点“一网打尽”，这既不可能也无必要，主题的分解就是观察点的分解，即观察清单的开发。其三，结构性。教师需要尽可能地让选择的观察点（即观察清单）间有一定关联，从而能揭示主题的内涵。

3.借助观察工具收集课堂证据。

证据其实是用来回答“观察清单（问题清单）”的。“是”还是“否”，“有”还是“没有”，教师要给出一个基本结论。但结论不是最重要的，重要的是“证据”的呈现与分析。能够证明观点的数据都是证据——这里的数据，包括“量的统计”和“质的描述”。在日常化同伴间的课堂观察中，“质的描述”是必须的，“量的统计”是必要的，但是未必每次都需要。判断一个“证据”好不好，教师需要回答以下三个问题：其一，精确吗？无论是量的统计，还是质的描述，都要正确，所以借助录音、录像等设备是必须的，如果有些信息没有收集到或者不方便公开，也要实事求是地说明;其二，丰富吗？证据越丰富，说服力就越强。另外，证据的形式也要多样化，除了文字之外，录音、录像、照片等都应该成为重要证据;其三，能解释主题吗？课堂观察的目的是为了研究主题，证据的解释性就在于借助分工工具对研究主题进行实例解析，实现教育理解与教育实践间的对话。正因为如此，我们通常要在总体结论之后加上一些个别的典型现象分析，因为在这些个别典型现象的背后往往隐藏着很多有趣的重要理念——当然，我们也要避免过度解读。

4.基于课堂证据进行深度反思。

反思贯穿于课堂观察的全过程。课堂观察的反思，是关于主题的、基于证据的、借助分析工具的。我们需要这样的“反思”：其一，实例性与规律性相结合，要揭示具有普遍意义的规律性认识，具有一定的抽象性、概括性，但要与本次听评课的实例结合起来;其二，分析性与建设性相结合，要对观察到的现象进行学理分析，在此基础上提出建设性意见;其三，深刻性与独到性相结合，要有自己的主张，不是没有新意的人云亦云、照本宣科，但又绝不是故作姿态、追求“另類”。直抵本质的独到表达才是真正的理解。

二、主题化课堂观察模型的实施路径——以对《灰雀》一课的观察为例

这是同事马老师新近的一节研讨课。课文《灰雀》来自统编版小学语文三年级上册。与外出听公开课不同的是，同事之间的课堂观察常常是整个课堂教学研究链上的一环，同伴互助式的研究，不会仅仅参与其中的一环，而会参与整个研究过程，如图2所示：

这样做的好处，是研究主题能成为教者与观者的共同课题。事实上，课堂观察方式应该有多种，参与式课堂观察只是其中一种，但本次我们采用的是全程参与的互动式观察。

1.主题选择。

针对这节课，笔者预设的观察主题是自己近些年的重要研究课题——课堂评价，这是课程教学领域的重要主题之一。首先，我们要理解这个主题在课堂教学中的“坐标”。我们把课堂教学的设计概括为三句话，由“学习目标”“评价任务”“教学活动”构成“全景图”：设计对接核心素养的学习目标、开发匹配学习目标的评价任务、建立嵌入评价任务的教学活动。

在“评价任务”设计并嵌入教学活动之后，我们就要思考：在具体的课堂中，教师是如何运用的？这时，就涉及工具开发问题。

2.工具开发。

教师怎样理解主题就会怎样开发工具。笔者开发的工具是“观察清单”（当然也可以用“量表”方式），围绕“课堂评价如何在课堂中运用”这个主题，笔者开发的观察清单由三个问题组成：教师是如何呈现评价任务的？教师是如何收集评价信息的？教师是如何组织分享、交流与反馈的？

为了解决这三个问题，笔者首先要与马老师一起研究这节课的“教学设计”，特别要设计好学习目标与评价任务。经过多轮切磋与改进，我们最终形成了这样的学习目标与评价任务，见下页表3。

3.证据收集。

因为有4项评价任务，因此我们是逐项收集与整理证据，然后去观察课堂评价如何进行的。所谓证据就是用课堂实例来回答“观察清单”，我们以第3项评价任务的处理为例，作简要说明：

首先，呈现评价任务。马老师用的方法是示范、互动、参与，这个方法是正确、有效的，因为如果学生不理解评价任务，学习就没有办法进行。马老师在一段导语之后，要求学生举两个例子来说明自己所理解的文章的言外之意。第1个范例过程如下：

马老师：列宁看见一个小男孩，心想，这只灰雀去哪里了？充满了疑惑，正好问一问他，“孩子，你看见过一只深红色胸脯的灰雀吗？”那男孩回答说，“没……我没看见。”男孩心里其实在想什么？

学生：灰雀被我抓了，列宁会不会生我气啊？还是别告诉他……

马老师：你读懂了男孩的内心，真是有才华的小姑娘，老师第二次夸你了。男孩嘴上说“没……我没看见”，其实心里想，我看见了，万一你来找我要灰雀怎么办。

接着是第2个范例（过程略）。通过两个范例的学习，学生明白读文章除了要读懂作者写出来的，更要学会揣摩作者没有写出来的。

在学生明白这个道理之后，马老师要求学生完成学习单（见图3）：

当看到这份学习单的时候，笔者就在想：学生作业一定会出问题，因为在学习单上，马老师把两个情境都抽去了。具体的情境是这样的：

情境1：第二天，列宁来到白桦树下，果然又看到那只灰雀欢蹦乱跳地在枝头歌唱。那个男孩站在白桦树旁，低着头。

情境2：列宁看看男孩，又看看灰雀，微笑着说：“你好！灰雀，昨天你到哪儿去了？”

事后我收集了36份作业，其中10份作业存在问题：4人人称使用不当，如写列宁的心里话，有学生这样写“列宁知道了是男孩把灰雀抓走了”，写列宁的心里话，应该用“我”这个第一人称才合适;4人对情境理解有误，如写男孩心里想法，有学生写“明天我就要把灰雀放回来”，可事实是灰雀已经被放回来了;2人用词不妥，下文会再次讨论这个问题。

其次，教师收集评价信息。这个过程也是学生完成学习任务的过程，从10：05到10：10，用了5分钟时间。现在，很多教师不舍得把学习时间还给学生，马老师的“舍得”是难能可贵的。在学生写作过程中，马老师在教室四处走动，但他尽量不干扰学生的学习，又时刻关注学生的学习，同时也努力发现优秀的学生作业，为后续的分享、交流与反馈收集信息。

最后，分享、交流与反馈。马老师共请了5位学生分享，并作了适时的点评。学生的成功分享证明这节课的学习是有效的，如第5位学生是这样揣摩列宁的内心想法的：“男孩已经把灰雀送回来了，我不能再问他了，否则会伤害他的自尊心。”这个分析是比较精准的。但也有两位学生用词不妥，可惜马老师没有及时指出来：

学生1：这个男孩真是诚实，真好，这次给他一个机会，让他改过自新吧。

马老师：真是善解人意的列宁。

学生2：放你一次吧，反正你已经把灰雀放回来了。

马老师：大度的列宁，还有吗？

“改过自新”和“放你一次吧”，用词均不妥，可是马老师没有进行处理。

如此，围绕“课堂评价”这一主题，笔者在课后与马老师分享自己所观察到的，实现了同伴互助、专业共生。

4.反思与建议。

关于这次观察，笔者和马老师作了反思，提出了建议，反思框架如下：

确保学生对评价任务的理解：清晰的指令;必要的示范;学生的参与……

确保学生完成任务的时间：坚持让学;决不扰学;个别支持……

确保学习信息的提升：典型信息的分享;专业点评的介入;规律性结论的提炼……

主题化课堂观察的核心词是“主题”，是通过分析课堂现象来研究“主题”。主题化课堂观察不是就课论课，而是就课论理，从主题出发，经由课堂，回到主题。而随着教师对研究主题理解的不断深化，我们的课堂也会呈现出一种可经推敲的学术意味，到那时，我们就在创造“教室里的课程与教学论”。

这次研究的主题是“课堂评价”，这也是笔者观察与研究了10余年的主题，课堂观察主题可以变化，也可以持续。课堂评价的主题以及衍生出来的主题无穷无尽，我们常常欣喜于由此而出现的各种课堂现象，也常常感慨于实证研究的魅力。

当然一线教师也可以选择其他主题。但无论选择怎样的主题，只要我们基于“主题—工具—证据—反思”的观察模型去观察，总能收获一方风景。