场域缺失：农村义务教育实践的空间分离与离土困境

董国礼 瓦伦廷 石伟

[摘要] 面对教育市场化与教育城市化的浪潮袭卷，城乡教育均等化成为教育发展的时代共识。农村义务教育何去何从，是当前教育均等化发展中不可回避的重要议题。梳理乡村教育的演进路径可以看出，乡村教育的发展存在着结构性困境，即空间分离。乡村教育场域的缺失体现在场域结构中关系资本网的位置缺失及其与场域系统的游离。它表现为：家庭教育的缺失、村庄教育环境的消失、教育资源的区域差异。乡村教育的振兴需要重塑乡村教育的场域结构、建构场域教育共同体。而乡村教育的场域重构需要建立多元化的家校沟通机制、利用乡土文化重构乡村教育想象、激活乡村教育的保护性话语，并需进行宏观区域性政策的顶层设计。因此，找回乡村教育场域，提升农村教育质量，重塑场域主体关系，实则是探寻传统与现代的平衡之道。

[关键词] 农村义务教育  场域缺失  空间分离  离土性

[基金项目] 本文为国家社会科学基金重点项目“农地产权改革与乡村社会治理体系研究”（编号为17ASH012）的阶段性成果。

[作者简介] 董国礼，华东理工大学社会与公共管理学院教授、博士生导师，研究方向为土地产权与土地制度;瓦伦廷（Valentin Mighay），华东理工大学社会与公共管理学院博士生，研究方向为农村社会学;石伟，华东理工大学社会与公共管理学院博士生，研究方向为农村社会学与基层治理。

[中图分类号] G459

[文献标识码] A

[文章编号] 1008-7672（2022）01-0081-14

一、 问题的提出：农村义务教育实践及其困境

国家统计局资料显示，从2010年至2018年，我国普通小学学校数平均每年减少6.56%，而农村小学数在这期间平均年减少率达14.75%，是总体减少率的2.2倍。①近十年间小学数量骤减，农村尤甚。截至2019年，全国普通小学的数量比上一年下降1.03%，而招生人数比上一年度增加1.74万人，增长0.09%。②随着小学数量的减少、入学人数的增加，必然伴随着更多的学生离开村庄、异地入学。从2010年至2019年间，义务教育进城务工随迁子女年均增长率为0.6%。2019年进城务工随迁子女达1427万，占在校学生总数的9.3%，比2010年提高了1.6%。③相较于农村学校的锐减，跟随父母到外地去读书的孩子只占到很小一部分比例。对于大部分农村学生而言，面对学校数量的减少，他们只能离开村庄到异地读书。2019年，《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》强调“办好每所学校、教好每名学生”。《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》要求“全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件”。随着乡村振兴战略的推进，教育的均衡性、义务教育的统一性与公平性成为教育发展的更高追求。

笔者在广西调研期间发现，随着撤点并校的推行，一个乡镇只有20%的孩子能够在本村读书，大部分的孩子需要到外地读书。教育逐渐成为技术化、专业化的专家系统，脱离于日常性、生活化的生活系统。家庭与村庄的教育角色受到教育上移的挤压，反而产生负面教育效应。当地很多小孩完成义务教育之后就不愿再继续读书，读书动力和效果都不尽如人意。在实践中，教育“上移”导致的学校与家庭、村庄的分离以及农村教育环境与氛围的缺失成为乡村教育的离土实践困境。针对这种情况，本文试图用教育社会学家布迪厄的场域概念，以广西王镇田野调查为基础，分析当今中国乡村教育面临的教育环境缺失困境，并试图寻找摆脱这种困境的制度性出路。④

（一） 场域缺失：乡村教育上移的离土困境

布迪厄指出，“场域”是“在各种社会位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型” 。⑤场域由不同的社会要素联结而成，这些不同社会要素在复杂的社会关系中都占有特定的位置，它可以重新塑造进入其中（场域）的各种关系和力量。⑥按照布迪厄对于场域的划分，现代社会中存在着诸多具有自身逻辑、客观关系与相对自主性的小空间。学校空间作为乡村教育的空间，便是场域的一种。乡村教育场域空间的改变导致乡村教育网络中各关系主体之间的互动变化。乡村教育场域的行为主体关涉到家庭、学校和村庄。其中，家庭文化资本具有继承性，它以隐秘的方式与学校教育相辅相成。①教育不平等，不仅受微观家庭影响，还受教育系统的影响。②在结构上，乡村教育场域由教育政策、教育区域挤压、村庄社会结构与家庭行为共同编织成层级场域位置。

根据布迪厄的场域理论，笔者将乡村教育中家校分离的教育空间缺失概括为教育场域的缺失，即家校分离的场域性困境。刘精明指出，家庭资源、社会条件以及受教育的过程强化了基础教育领域的机会不平等。③随着教育场域走向专业化，脱离村庄生活场域的受教育方式俨然成为当下农村教育的核心特征之一。④然而，越来越多的学者在田野中发现，提升农村教育质量逐渐演化为乡村教育离土化、乡村教育空间受到挤压、教育资源向城市流动，形成教育领域中“城挤乡弱”的教育城镇化趋势。

关于乡村教育场域缺失、家校分離结构性困境的问题，既有的分析存在着两种视角。一是教育城镇化视角。此观点认为，教育城镇化已然成为发展趋势，乡村教育受到城镇化教育的挤压，乡村教育的人财物流失，乡村教育最终走向消失。田丰和刘欣认为，在撤点并校的制度环境与政策约束下，乡村社区非正式规范受到挤压，乡村集体行动弱化，保存乡村教育有生力量的村庄教育环境受到冲击。⑤乡村教育的现代性困境只是历史长河中的特定“情节片段”，其势必随着城镇化与乡村振兴协同推进民族国家现代化的进程，通过各主体间的行动反思与调适，消弥彼此间的信任危机，以构建共同体的方式，提高乡村教育的质量。⑥然而改善乡村学校硬件投入与标准化建设，其执行结果是村级学校局部得到改善而整体上趋于边缘化。⑦二是教育离土化视角。离土化首先体现为乡村社会中教育话语隐喻的转变，在这个过程中其工具导向、城市导向和他者导向已然突出。⑧究其原因，离土化的产生是因为乡村教育脱离于乡村社会文化环境，乡村教育缺乏社会土壤。

乡村教育场域的缺失成为教育行为主体的结构性制约因素，进而引发了乡村教育中教师群体的认同危机、乡村教育自信不足等相关问题。⑨⑩无论何种研究路径，既有研究折射出当下“文字上移”、乡村教育场域空间缺失、乡村教育衰败的现实性困境。11如吉登斯所言，资源分为配置性资源和权威性资源。12构成教育发展的资源支配结构有校舍、教学设备等配置性的硬件资源以及师资、经费、政策支持等权威性的软性资源。既有的教育城镇化进路，解决了乡村教育场域配置性资源缺乏的问题，但没有看到乡村教育的权威性资源不足问题。而离土化视角的研究，认识到乡村教育发展中的内生限制性因素以及乡村教育场域是基于乡村的社会基础和村庄结构性因素的在场，但是缺少对乡村在场的系统性认识。

（二） 研究方法与田野经验

本研究的经验基础来自广西壮族自治区中部王镇及其下辖宁村义务教育教学实践。王镇的乡村教学经历了村办小学、撤点并校、城镇入学等阶段的演进。在调研中笔者发现，该地的教学演化同全国其他地区乡村教学实践别无二致，但是本地学生读高中进而步入大学殿堂的学生少之又少。基于此疑问，研究团队在该地进行了20天的田野调研。本研究以该地的教学实践为个案，运用深度访谈和查阅文献的方式收集资料。

王镇位于阳县东部，全镇人口4万多人，下辖2个社区和9个行政村，包括69个自然村。全镇有九年制中心校1所、完全小学1所、三年制教学点2个。宁村隶属于王镇，坐落于王镇东北部，距镇集市约2公里。全村有2010人，在村人口有1300多人。宁村行政村下辖大宁和天马2个自然村，分为8个村民组。全村有确权面积为7663亩，分田到户人均耕地面积为水田1.2亩、旱地2亩。经过开荒，人均耕地面积达到10亩左右。由于人均耕地较多，土地吸纳了家庭劳动力，种植收入成为家庭收入的主要来源。

二、 乡村教育中场域缺失的实践机制

（一） 乡村教育范式转变的运作路径

为解决乡村小学分布比较分散、资源投入紧张、教师素质参差不齐的乡村教育发展卡脖子困境，从21世纪初开始，国家对乡村教育开启了一场重新布局的撤点并校改革。截至 2017年年底，全国共有农村小规模学校10.7万所，其中完全小学2.7万所、教学点8万个，农村中小学数仅存原有数量的24%。①学界对撤点并校带来的影响也展开诸多讨论。从撤点并校的实践来看，它在交通、生活以及有关的补充性政策设置方面形塑了家校分离的新空间模式。

首先，撤点并校改变了学校规模。王镇于2018年全面撤点并校，镇域范围内保留六年制完全小学（中心校）一所。撤点并校后中心校的聚焦效应凸显，学生数从200余名增加到500多名，教师翻倍增添至30人，而且教学方式也从全科变为单科式教学。2018年前，宁村小学总共有六个年级，有7位教师、70多名学生，采取教师包班全科式教学。撤点并校以后，每个行政村设置一个教学点，教学点只有一、二年级的学生，三年级以上的学生可以在中心校住校。全镇范围内设置了宁村、旧宁、王宁、新泽四个教学点，每个教学点有教师负责，无校长。全镇范围内的教师实行轮岗制，在一个教学点教满10年后会轮到其他教学点，中心校的教师亦同样参与轮岗。受访教师表示教学点的教学比中心校教学更累。

其次，撤点并校改变了既有的教学路径。师资配置是教学的基础和保障，撤点并校引发新的师资配置不均衡问题。按王镇所属XX县教育局规定，教学点经费配置以每人300元为标准，少于100人的学校按每学期3万元配备。①教学点经费的开支由中心校负责，经费使用需中心校批复。中心校具有经费灵活支配权，多添少补，也可挪作自用。师资的人事安排权收归中心校。目前宁村教学点总共有28个学生和2名老师，学生包括一年级12人、二年级16人。老师每人负责一个年级，轮流负责全教学点的工作。师资配置的变化直接影响教学方式的选择，中心校获得统筹全镇教学资源的权力，教学点的教师因资源配置不得不改善教学方式。

教学路徑的突变，使学生的升学方式和升学意愿也发生了改变。孩童入学有了选择空间，可以选择本村教学点入学，也可直接入读中心校。调研发现，宁村仅有10%的学生会直接在中心校入学，随同父母外出进城入学的孩子微乎其微。王镇初中学校都被撤销，学生升初中需要到其他镇的中学或者县城中学。地域式的义务教育升学模式被打破，面对众多学生的升学压力，取而代之的是以分数为标准的分流模式。学生成绩好的可以升到县城重点初中，否则只能读普通初中或私立初中。择校成为此分流模式下的缝隙空间，对于那些成绩不好而又有意获取优质教学资源的，上初中就需要花很大一笔费用。对于那些成绩不好且无学习意愿的学生，辍学就成为直接选择。宁村现有初中生15人，其中初中辍学的有4人，辍学率占26%。学生读完初中，只有60%会选择继续读书。其中，有60%的学生会选择读技校，以期将来有个谋生的手段。30%的学生会选择以花钱买分的形式，读公立普通高中或者私立高中。每年仅有不到10%的学生能考取市重点高中和省重点高中，至于考入大学的更是微乎其微。据教育部统计数据，2016年全国高中毛入学率达到87.5%。根据教育部等四部门《高中阶段教育普及攻坚计划（2017—2020年）》的要求，2020年基本实现高中教育普及，适应初中毕业生对高中阶段教育的需求。②而在宁村，高中教育远远未达到全国平均水平。

最后，撤点并校改变了既有社会关系网络。在新的教学空间场域下，原有的乡村教学关系发生转变。学校被剥离出村庄场域，主要权力关系转变。以前村小学的办学条件需要靠村集体筹资，对村集体依赖严重，教师和村庄互动多，并且是私人性、社交性的非正式互动。现在，学校办学经费来源于政府拨款，对村庄的物质性依赖降低，依靠物质属性的权力格局发生逆转，学校教育主体同村庄社会的沟通少，仅存的沟通都是象征性的单向度沟通。如宁村村委会主任陈某灵所述：“10年前村小学是村庄的产物，校长遇事都要和村支部书记商量，现在的学校不需要村里掏钱，已经脱离了村庄。以前小学的教师都是本村的，即使是外村的也是附近的人，而且教师很少调动，都很熟悉。这些年小学教师调动频繁，村里好多教师是外面的，我都不认识，接触也少。自从和王镇中心校合并后，村里小学就名存实亡了。”

（二） 场域缺失的现实展演

场域空间既是乡村教育空间拓展、空间再造、空间重塑得以发生的物理基础，也是乡村教育实践能否摆脱“城市取向”从而获得“乡村信心”的实践表征。①从场域角度出发，乡村教育中的场域空间直面乡村教育载体的现实性关怀，召唤乡村社会中学校教育的空间回归。场域是由不同的社会要素联系而成的，社会要素通过占有特定的位置，在场域中存在和发挥作用。乡村教育场域结构中的社会要素通过在村庄社会中发生作用，成为场域结构中的位置，从而勾连起乡村教育的场域结构网。位置结构点的缺失，导致空间场域缺乏支撑纽带，最终展现为场域缺失、乡村教育离土化。根据既有的田野经验，笔者认为乡村教育场域缺失表现在以下几个方面：作为教育主体的师生脱域、作为客体的教育物理空间缺失、作为乡村舆论导向的教育话语转变。

第一，主体缺失，家庭教育成本增加。行动者的缺失直接影响场域中关系的呈现。关系是布迪厄场域理论的核心，它与行动者所掌握的资本、所占的位置、个体的禀赋及其选择的方案相关。在集中教育资源、教育技术化的现代性话语中，乡村教育首先面临的便是师生的离场。学生到村外接受教育，生活场域和教育场域呈现二元割裂的状态;外部环境刺激乡村教师流出，乡村社会缺乏教育领域中的专家系统。

据原村党支书记陈某瑛介绍，宁村在21世纪最初十年间每年会举办篮球赛，分为村内赛和村外赛，而篮球赛的组织者和引导者正是学校里的年轻男性教师以及体育教师。在小学教师的参与下，村庄公共活动有序，这种参与丰富了村庄文化生活。但最近几年因为没有教师引领，年轻人参与积极性不高，篮球赛已停办了四年。

一方面是教育主体的村庄参与缺失，另一方面是受教育主体即学生的村庄公共活动参与机会减少，教育系统与生活系统从融合走向分离。未实行乡村撤点并校以前，农村孩子可以就近入学，家里教育投入很少，孩子受教育成为家庭发展周期中顺其自然的事件，并不需要太多投入。在离土式的乡村教育模式下，学生需要到镇上或者离家较远的地方上学。出于安全的考虑，通常需把孩子送到寄宿学校，或者安排家庭成员接送，同时需要该家庭成员具备一定的体力和能力，能够应对外出照看孩子的各种风险。对经济收入水平一般的农村家庭而言，安排劳动力接送孩子上下学，会制约家庭劳动力投入市场中获取劳动收入的机会，减少家庭收入来源，从而限制家庭经济发展能力提升。教育作为家庭劳动配置的方向之一，教育因素成为影响家庭生活成本的重要变量。

宁村邹某家中两个孩子上小学，在村小学读书时交由其爷爷奶奶照看，夫妻两人外出务工。自从老二上三年级开始，陈某的妻子便全职在家带孩子，负责孩子上学往返安全。至于为何不让父母继续照看，邹某表示：“父母年纪大了，他们还有十几亩地，没有精力照看孩子，而且孩子去镇上读书的路上车多、不安全，我也不放心。”

第二，客体缺失，学生在校时间缩短。学校作为教育的物理空间，乡村学校的缺失压缩了学生在校的学习时间。在农村集中办学的现实性取向下，学生上学途中的时间损耗成为学校教育的负外部效应。由此，最为直接的现实性表现是学生在校的学习时长大幅度缩减。至于对学生离校期间的学业辅导，则需要家庭有足够的能力来应对。但问题是，传统型农业地区父母受教育程度低下，经济水平也跟不上。笔者在宁村调研期间做过统计：该村祖辈平均受教育程度为小学，其中60岁以上的人群小学毕业只占到40%;父辈受教育程度为初中，但其实大部分父辈初中并未按时毕业。家计模式安排上，在传统型农业地区，一般是父母外出务工，爷爷奶奶在家照看孩子上学。①祖辈自身受教育程度有限，只能照顾孩子的生活，对孩子学习上的安排难以顾及。而现行的教学模式严重挤压学生的在校时间和减少教师的教学责任，将对学生的管理与监督推给家长、推向社区。家校客体的缺失与错位，形塑了村庄社会中下午三四点钟或四处玩耍或在家看電视的放学后生活样态。

第三，话语缺失，村庄教育的社区性功能锐减。场域既是概念的场所，又是权力争夺的空间，围绕资本—权力的叙事展开。现阶段乡村教育资源依赖于国家输送，乡村教育与村庄社会逐渐脱节。以往村办小学由乡镇教育部门提供业务指导，村集体和乡镇共建、共办。在村庄资源供给的压力下，教师们会认真尽责地教书，否则学校办学经费会受到村集体供给的限制。同时教师们也会经常与村里的学生家长、村集体沟通，及时反馈教育中的问题和学生情况。学校的教师也多是从本地熟人社会内部产生的，他们在当地权威高，自身有着很高的职业道德修养。教师作为村庄和社会中的专业人士和知识分子，教书之余承担着村庄的公共文化传播者和村庄文书的角色。如今，乡村学校资源全靠政府提供，学校不存在与村庄沟通的需求。学校与村庄之间的紧密型利益关系转变为松散型的专业关系，教育的社区性让位于专业性，权力关系从村庄主导转变为学校主导。同时，撤点并校后师资力量重新配置，教师异地任教流动性增加，以专业性导向的社会分工模式强化了其身份话语和专业性，减弱了其社区荣誉感和权威性。

除此之外，话语缺失表现为乡村社会中教育的保护性话语逐渐减弱。随着市场体制改革的不断深入、社会财富分配多样化与谋生方式多样化，教育不再是个人财富再生产的唯一路径。韦伯将社会分层标准划分为财富、权力与声望。①在乡村社会中，声望是由社会地位演变而来的，决定个人或家庭的社会地位的是其政治身份或经济身份。政治身份是在村庄或外界肩负政治角色，相对而言此类人群占极少数且相对固定。在经济市场中经济身份的获取容易了许多。由传统科举沿袭而来家庭扩大再生产的教育路径，其权威性与唯一性受到怀疑。教育从家庭社会地位再生产的主要路径成为可供选择的多元化面向之一，通过教育实现阶层流动的终极目的成为家庭生计方式之一。近些年，宁村通过教育升学即读大学在城市落户而实现家庭社会地位再生产的人群远远小于通过在外务工取得良好经济收入的人群。以宁村五组为例，全组20世纪80年代和90年代出生的共有32人，截至目前进城安家的有13人，其中通过考大学实现阶层流动而在城市生活的只有2人。

三、 乡村教育场域缺失的结构性困境

位置是场域结构网中的结点，包含社会资源或权力资本。②社会成员或团体因占有不同位置而获得不同社会资源。位置因包含资源和权力而成为场域内矛盾冲突的焦点，在复杂的社会斗争中处于持续的易变状态。场域结构网位置的空间物理特征决定了场域结构中的关系形态。乡村教育中的物理空间缺失引发乡村教育场域结构网中位置缺失，从而使乡村教育场域缺乏稳定性基础。作为场域系统，从布迪厄的结构视角出发，组成场域位置的关键节点应当包括场域中的位置、场域内系统、场域所属系统。站在结构网中的节点反思乡村教育场域，乡村教育场域缺失的形成有其结构性困境。根据场域缺失的要素属性，我们可把它划分为三重路径：微观层面的家庭教育观、中观层面的村庄教育环境和宏观层面的区域性教育挤压。该三重路径无不成为制约乡村教育场域中的家校一体、社区性乡土教育的结构性层级因素。

（一） 微观层面：家庭教育观的式微

在布迪厄看来，文化资本与学校教育是相辅相成的，学校教育依赖于家庭文化资本的积累，学生在学校的学习收益是家庭在学生的时间和文化资本方面投入的产物。③家庭教育观，即家庭内部关于教育的理念与态度。家庭教育理念直接影响着家庭教育投入。家庭作为在乡村教育场域结构中与个体教育有着直接且紧密的微观环境，其教育观念的缺失决定家庭教育投入的紧缩，表现为有选择性的教育投入。而家庭教育投入的选择性，制约着家庭教育的选择空间。作为农业型地区，仅靠农业生产带来的附加值是有限的。由于家庭资源相对紧缺，因而并不是每个家庭成员都可以享受家庭的教育资源。家庭资源的紧缺影响父母的教育投入意愿。父母在进行教育投入时，便会量力而行、有选择性地投入。首先，家庭教育投入具有机会主义倾向特征。如上所述，在话语缺失和责任缺失的教育场域结构中，家庭对教育依赖度不高。家庭在进行资源配置时，教育在家庭资源中处于选择项而非必需品。若是孩子没有学习的动机和兴趣，家长不会强求孩子一定要读书，等孩子自己不愿读时就会撤回投入。只有当孩子自己愿意读书、成绩好，且能让家长看到因教育带来成功的希望时，家长才会决定在孩子身上加大投入。在访谈时，家长韦某表示：“只要他愿意读，成绩好了我们自然会支持，砸锅卖铁也要支持，他不愿读我们也没有什么办法。”因此，家庭教育投入的决定因素是子代的受教育现状即学习成绩。从此种意义上说，家庭的教育观并不是为了家庭再生产，更不是为了父母的面子与村庄社会的竞争。

其次，教育投入的有选择性表现为注重教育投入与产出的均衡化，注重教育的回报。父母教育投入的前提假设是孩子读书能有好的回报，若得不到回报就会停止投入。孩子若是学习成绩不好，父母不会选择过高的教育投入，比如不会为寻找优质教育资源而花高昂的择校费让孩子继续读重点高中。在他们看来，孩子读不好书，就没必要继续花费很多的钱。所以，本地父母很少会在孩子初中高中阶段出现给孩子陪读、择校等不计较回报的行为。根据笔者统计，全村近两年升高中的学生中，没有出现缴纳择校费或者读“贵族高中”的现象。在当地多子化家庭中，父母的教育投入是投机式的，他们会根据子代之间的学习成绩决定教育投入，通过投入让成绩较好的孩子增加成功的希望。而笔者在本地观察到，家庭教育投入是基于资源紧张的现实而做出的选择。它是以孩子为主体的，父母只是被动地参与。孩子若是主动学习，能够学有所成，父母会在此过程中调配家庭资源帮助孩子;孩子若是不主动、不愿学习，父母也不会赶鸭子上架。

（二） 中观层面：村庄教育环境的消失

布迪厄指出，场域作为结构中的关系具有能动性，它可以用自身的特殊结构，重新构造各种进入其中的关系和力量。场域对影响社会行动者及其实践的外在力量有自主的形塑机制，即构型。①因此，从不同场域之间的关系来看，场域变现为不同的类别与形式，各种场域都是在特定的社会结构中存在的，都具有某种特殊的利益要求和政治作用。场域的内部结构和矛盾冲突要同它所处的社会条件或社会结构发生对应关系。从个人和群体同场域的作用来看，场域都是关系的系统，而这些关系的系统又独立于这些关系所确定的人群。家庭作为乡村教育场域系统中的微观子系统，其行动、观念受到来自乡村教育场域中其他子系统家庭及村庄社会环境的影响。有学者在分析全国抽样数据时发现，即使在小学阶段城乡教育机会不平等下降的情况下，初高中乃至高等教育的城乡差距正在拉大。①如笔者在四川成都的田野经验中观察到，当地祖辈初中学历，到了父辈一代学历提升到高中文凭，子代平均学历为大专或者本科。但是，在本研究的田野调查中村庄整体的受教育程度并没有因为代际更替呈现明显上升的趋势。60岁以上的一代因为家庭条件较差很少有受教育的机会，许多是文盲，上完小学的人都很少。40～50岁的一代已经是初中毕业，但到了20～30岁这一代还是初中学历，很少有读高中的学生。即使在家庭条件、村庄社会发展水平、受教育方式都发生了改变的情况下，本地人的受教育程度并没有发生改变。即使是普及九年义务教育，还是有些子代初中未毕业就外出务工。

场域变化的动力来自社会资本，即乡村社会中的人情、关系、权力和面子。通俗而言，在血缘纽带编织的熟人社会中，给村庄带来回报就是社会资本。该地为宗族型村庄社会结构，其中：大宁自然村为陈姓宗族主导，细分为五个房头;天马自然村以林姓房头为主。②宗族村庄以血缘为纽带，村庄内部具有较强的凝聚力和团结力，村庄社会内部具有价值生产能力与保护能力。从村庄社会环境来看，宗族地区的保护型社会结构，为子代教育失败提供了包容性的机制，孩子在这种环境中缺少学习的压力和动机。学习不过是子代获取知识的途径，而且获取的知识够用就行，并未被赋予诸如面子、竞争、再生产等其他附加性社会因素。即使学生考不上高中、读不了大学，在村庄内也不会感受到压力。整体而言，村庄缺少关于教育生产性的话语机制。教育被视为家庭内部的事情，在村莊社会内部没有形成教育的舆论。调研期间，笔者询问普通村民别人家的孩子学习怎么样，得到的答案都是“不知道、不清楚”。他们不会过问别人家的孩子怎么样，更不会羡慕那些孩子成绩优异的家庭。在宗族型村庄，村庄社会价值衡量的标准就是能否为村庄做出贡献。村民看重的是为家庭做出回报的能力，并不在乎他是通过何种途径走出村庄的。即使有村民通过教育实现家庭财富的扩大再生产，若是没有为村庄做出贡献，他也不会赢得村民的尊重，反而会受到村民的嘲笑。他们会认为：“你看，那谁家的孩子，上好了学，有什么用，还不是忘本。”家族的认同是导向教育成功的有利刺激性话语。在宁村，党支部书记的宗族中出现过多位在外做官的族人，这些人回到家乡，便会以自己的亲身体验告诫晚辈要好好读书。那些在外取得成就的族人身体力行，成为晚辈学习的榜样，族内就易于形成重视教育、崇尚教育的风气。很有意思的是，虽然书记所在的小房头村民看到了教育带来的附加价值，但笔者所调查的大多数村庄的村民对教育却毫不在意，因而在乡村教育场域中是缺乏重视教育的话语机制与价值观的。两者相比，结果鲜明。教育的村庄社会氛围决定了家庭的教育观念。村庄社会的教育风气与舆论，发轫于宗族的保护型机制，此机制既是教育失败者的退守型保护，又是引发家庭重视教育、孩子走出村庄的动力。遗憾的是，村庄社会的农业底色，使得崇尚教育的话语在受到来自务工的想象冲击时很容易被消解。

（三） 宏观层面：教育资源的区域差异

乡村教育场域是由相互独立且又密切联系的个体家庭凝聚而成的。乡村教育的场域结构是中国教育环境中的一环。教育不仅是区域内的自我循环，而且还受到区域间的挤压，形成教育发展的区域“洼地”。当我们观察不同地区的教育现象时就会发现，不同地区的教育水平不一致，教育观念也有很大差异，家庭应对教育的方式也表现了相当大的差异。从教育的社会性目的来看，家庭期望通过教育实现阶层流动。它包括两个方面：家庭教育投入的意愿与能力。一方面，家庭是否重视教育是受村庄社会底色影响的。村庄对“走出去”的定位、接纳程度及对其的反馈能力、要求都会成为稀释“走出去”的要素。另一方面，从家庭有无能力投入方面来看，教育的投入取决于家庭资源的多少和家庭资源配置的方式。在东部沿海等经济较为发达的农村，家庭收入水平较高，家庭经济能力强，教育投入仅占家庭投入中很小的一部分。父母为了孩子的学习成绩，会选择普遍性的投入，而无论是孩子与孩子之间还是在一个孩子的受教育方式上。中部地区，家庭经济能力较为一般，家庭资源也难以全覆盖。父母在子代的教育投入上会根据孩子的受教育情况形成预判。他们往往会在多个子代之间选择投资哪个孩子，也会选择是投资孩子的教育还是让孩子结婚。这是有选择性的收紧性投入。张雪霖通过田野调研对比时发现，广西壮族自治区D县仅2018年一年义务教育阶段辍学人数就达198人。当地学生家长认为，读书与打工收入差不多，甚至还不如打工，打工投资少回报多。这与东部地区的学生家长唯恐孩子输在起跑线上的观念形成鲜明对比。①根据表1数据可算出，广西壮族自治区从2013年至2017年间小学在校学生数增长了5.09%，同一时间初中在校学生数却减少了3.44%，这说明初中入学率小于小学入学率，初中辍学学生增多。

在西部地区，家庭资源相对匮乏，家庭积累能力差，家庭资本大多用于维持家庭日常的开支。家庭资源被投资于子代教育，就意味着家庭资源在日常生活中的其他方面的安排就会被压缩，由此家庭的教育投入就有很大的投机性，父母在孩子的学习取得一定成绩后才会选择投入。除此之外，家庭能为孩子提供的教育资源是有限的，特别是在多子女家庭中，即使孩子们学习成绩都很好，也不可能全部得到培养，父母在面对子代的教育时也是有心无力的。

四、 场域重构：乡村教育场域缺失的化解之道

由此，当下离土式的乡村教育及其场域缺失，并不仅仅是单纯的乡村教育变迁的问题。无疑，随着教育资源配置更加集中，为充分发挥教育资源最大优势，在城市化快速推进的发展背景下，乡村教育必然走向城乡教育统筹均衡发展，即乡村教育一体化的发展道路。既然教育已然向城市转移，那么乡村教育场域以何种方式耦合并破解当前农村教育发展困局？笔者认为，这需要找回乡村社会的教育场域空间，建立教育发展的空间共同体，寻找新的家校联系纽带，从而构建乡村教育的“网络空间共同体”，激活乡村社会教育文化的“空间想象力”，推动既有乡村学校从追求城乡同质化的“空间平等”“技术导向”，走向追求差异化的“空间共在”。①

（一） 微观层面：建立多元的家校沟通机制

乡村教育场域的缺失、教师与家长之间缺少沟通途径，加剧了陌生性，使信任丧失了社会基础。在物理空间消散的同时，以微信等线上方式为代表的网络空间为家校之间的沟通提供了新的平台。场域耦合，首先需要解决的是找回教育的家庭作用。基于乡村教育场域缺失的结构困境，家庭教育角色的承担就需提升家庭在教育互动中的地位以及增强家校互动。家校通过双方的沟通互动与信息交流，搭建起基于现代分工的专家系统与生活系统的交流，提升乡村教育的公共性话语，增强乡村教育的社区性功能。建构多元化的家校沟通既需要创新沟通途径，又需要厘清家校责任与教育监督主体功能。为此，我们需要做好两个方面的工作：一方面，利用现代信息技术方式，如微信群等建立线上沟通方式，加强教师与家长之间的互动交流，明确双方沟通的长效性与稳定性，建立持续的定期性聯系。通过家校双方的沟通，教师能够了解学生及其家庭的教育观念，家长也能了解孩子的在校学习状态。另一方面，通过再场景化的营造，如以APP的形式，学校可以将学生学习场景传输到家长终端，通过建立多元化家校沟通机制，可以实现农村义务教育学校场景融合以及多元主体之间的互动，从而建立良性的家校关系。

（二） 中观层面：重建村庄教育话语氛围

村庄教育场域的重建，应当营造重视教育的村庄公共性话语氛围，发挥村庄熟人社会的基础作用。在村的乡村教育并不仅指空间在场，更多的是指文化在场和精神在场。在空间区隔的教育演化逻辑下，如何发展乡村公共空间的教育文化在场成为社区性基础教育的首要命题。发挥村庄社会的社区性教育，应该注意如下两点：一是培育乡村教育精神、提升教育话语权，如发挥村集体的教育宣传功能，营造村庄尊重教育、保护教育的氛围;二是因地制宜利用村庄社会资源探索乡村教育文化，如根据地方社会实践在学校开设乡土课程。当然，教育氛围的蔚然成风离不开对村庄社会资源的动员，利用村庄乡土文化，如农家书屋、农田劳作等建构乡土文化意蕴、培养学生课外学习兴趣，以提升乡村社会空间想象力、补位乡村教育物理空间的缺失。

重塑村庄教育氛围，实质是培育乡村教育的公共性。这需要充分发挥村庄的舆论约束与监督机制，以村庄地方性规范与村规民约等形式建立硬性规范化约束;同时还需要提升教育在村庄社会资本中的话语权，利用血缘、亲缘等紧密型联系纽带，以潜移默化的方式进行教育濡化。除此之外，村庄社会的舆论氛围是较好的监督机制，从而约束诸如辍学、沉迷网络游戏、监管缺失等对乡村教育的瓦解性行为。

（三） 宏观层面：健全教育资源宏观分配机制

教育场域的再造离不开国家政策的支持。宏观层面应统筹配置教育资源，向受挤压地区倾斜政策和资源。场域的能动性不仅关涉场域之内的关系网及其结构位置点，而且涉及场域之外的环境因素。从区域性视角来看，乡村教育的区域性场域缺失是宏观层面教育资源挤压形成的区域性资源教育匮乏。从而，乡村教育的区域性差异需要从国家的视角统筹配置教育资源。国家既需要以教育资源输入的区域不均衡化带动最终的教育均等化，又需要在区域间形成有序的教育帮扶机制。首先需要加大国家教育资源投入的力度。有报告从2005年至2015年的平均教育资源投入省级面板数据的对比观察到，北京生均教育经费投入达26511元，而广西生均教育经费投入仅4749元。①在地方教育投入不足的情况下，需要在国家层面的资源有倾斜性的投入。除此之外，就是如何实现区域化的帮扶机制。利用教育发达地区带动教育不发达地区也是解决教育资源分配不均、实现教育资源公平分配的有效方式，为基层乡村教育场域提供经济保障，进而为找回乡村教育场域铸就坚实的基础。

五、 结语与反思

教育振兴作为乡村振兴的重要基础，事关民族与国家的未来。在乡村社会人、财、物外流的现状下，如何利用乡村基础性资源和制度供给性资源，提升乡村教育质量，是实现乡村振兴的基础性任务。但教育质量的提升不仅是技术问题，更是教育环境问题。通过对广西宁村田野个案的梳理，本研究认为乡村教育振兴不仅表现在教育发展的技术化和城镇化，而且离不开对乡村教育场域的重塑。农村教育的上移、教育专家系统与生活系统的割裂，导致教育的社区性缺失。这使得我们需要重新思考乡村教育场域内多元主体之间的关系。在教育场域中，主体之间的权力关系是层级化、体系化的多维度延伸，并受教育资源分配的制约。

首先，乡村教育场域缺失是场域结构关系网断裂以及多层级挤压而成的。乡村教育场域融合于乡村社会之中，表现为家庭文化资本、村庄教育环境以及宏观教育资源分配。场域结构的缺失是乡村教育多元权力关系在空间体系中的分离。

其次，乡村教育场域重构需将教育放置在关系网的结构中。无论是教育发展的现代化、技术化还是教育的区域性挤压、城乡均等化，单一视角并不能厘清乡村教育中家校分离的结构性，只有将乡村教育置于现代社会发展的历史潮流中，融合物理区域性差异、村庄社会基础于场域结构中，才能厘清乡村教育的内生机制与结构性力量。乡村教育的发展，既需找回乡土性的面向，即根植于生活中的文化性力量和消散于市场中的重视教育的家庭观念，又需要借助于乡村教育的配置性资源如信息化和科技化设备等，发挥现代性力量。

最后，乡村教育场域重构，需完善与政策实践相匹配的制度。以撤点并校为表征的教育上移，造成家校分离的实践现状，牵涉的是教育场域中多元主体的关系变化。只有在制度层面建立起与新的教育场域相匹配的政策，才是从根本层面对乡村教育场域的再造。对教育政策执行中的有关制度政策进行完善、健全教育资源的法律表达机制，是对新乡村教育场域关系的再造。在此基础上，新的场域构型得以建立，我们也可在政策层面厘清教育资源统筹的内在责任，比如建立家校互动机制、校外照料政策等。

（责任编辑：肖舟）