重视乡土教材开发研究 倡导多元文化整合教育

李红婷 滕星

【摘 要】中国是一个多民族国家，56个民族都有自己个性鲜明的乡土文化与民族传统。乡土教材开发是加强我国民族民间文化保护与传承的主要载体，更是夯实学校民族团结进步教育的重要路径。我国乡土教材开发研究倡导多元文化整合教育，关注民族地区社会经济文化类型的急剧转型，聚力国内外乡土教材研究与开发团队，创新了学校民族团结进步教育工作机制，取得了有目共睹的社会效益。

【关键词】多元文化整合教育;乡土教材开发;学校民族团结进步教育;中华民族共同体意识

【作 者】李红婷，湖南省教育科学研究院民族教育研究室主任，研究员。长沙，4100052。滕星，中央民族大学教育学院教授，博士生导师。北京，100081。

【中图分类号】G750  【文献标识码】A  【文章编号】1004-454X（2022）01-0027-0007

民族国家现代化治理的核心是妥善处理民族认同与国家认同之间的张力。要实现民族文化差异性与国家统一性和谐共存于现代国家建构的框架内，不仅是困扰当今世界多民族国家的世纪难题，更是挑战多民族国家政府治理能力的全球性政治风险。中国是一个具有悠久历史的多民族国家，56个民族都有自己个性鲜明的乡土文化与民族传统，“乡土”是每个人形成自己的情感、态度、价值观的地方，是社会个体的心灵故土与精神家园。无论我们出生于哪个民族，无论我们生活在哪个区域，无论我们成长于城市或是乡村，我们每个人都拥有属于自己的乡土文化。中国现代意义上的乡土教材，产生于清末民初，它作为学校教育的重要补充，是我国乡土文化和传统文化的有机组成部分，也是我国教育本土化最有力的见证。民族地区乡土教材的开发及建设，不仅具有明显的民族文化保护与传承的教育功能，更具有重要的民族团结进步教育的时代意义。本研究以湖南乡土教材开发为个案，详细阐述了2006年～2020年10余年间的成效。湖南乡土教材开发以“多元文化整合教育”为基本理念，关注民族地区社会经济文化的急剧社会变迁，凝聚湖南乡土教材开发研究团队，创新了学校民族团结教育的工作机制，有力推动民族团结进步教育“三进”（进学校、进课堂、进头脑）活动，有效培育了中华民族共同体意识。

一、乡土教材助力民族团结进步的政策依据

全球经济一体化与政治格局多元化、民族国家政治一体化与文化多元化之间的冲突与张力是二十一世纪多民族国家现代化社会治理所面临的两大挑战。二十世纪七十年代起，文化多样性和身份确认性的问题逐渐进入当代世界的公共视野。安东尼·吉登斯认为，民族主义本质上是拥有边界的权力集装器，并且是现代社会最为杰出的权力集装器。只有当国家对其主权范围内的领土实施统一的行政控制时，民族才得以存在于此。既然固定的边界只有依赖于国家体系的反思性建构，那么，多元民族的发展就是中央集权以及国家统治得以在内部进行行政扩张的基础。[1]144～145

但马可·马尔蒂尼埃罗却对这种权力集装器表示了担忧，他指出，当今社会既有碎片化、隔绝化的趋势，又有社会融合的趋势。在这两种互相矛盾的社会趋势下，民族国家必须制定出新的公共政策以协调多样性、平等性和社会政治的聚集性。多民族国家社会治理的主要博弈并不是要在多元文化社会和同质文化社会之间做出选择，而是制定一套符合其居民和历史条件的管理文化多样性的治理模式。但能否把一个不可分割的、建立在个人权利基础上的公民权与一种源于少数群体的、需要承认的族群文化特征的诉求结合起来，这是困扰多民族国家的世纪难题，更是挑战各国政府治理能力的试金石。[2]24～255

从现代国家治理实践来看，一个多民族国家能否成功地培育和强化国民对民族国家的认同，不仅取决于该国的历史文化传统、民族关系格局、外部环境等先赋性条件，更取决于一个国家针对多民族文化的客观现实而采取的民族政策及社会治理模式。中华人民共和国成立之初，中央人民政府就已经意识到，要妥善解决民族矛盾，必须采取措施有效消除民族间的仇恨、猜忌、歧视、隔阂和不信任心理，使各民族人民确能在平等互助的基础上团结起来，共建友爱合作的民族大家庭。改革开放以来，我国民族教育取得了巨大成就，初步形成包括幼儿教育、基础教育、职业技术教育、成人教育和高等教育在内的民族教育体系，这为提高我国少数民族成员的科学文化素质、促进少数民族地区经济发展和社会进步、加强民族团结做出了重要贡献。由于历史与自然条件的限制，加上社会经济发展水平的影响，我国民族地区的教育还面临着一些特殊的困难和挑战。为了解决这些特殊问题，2002年我国颁布的《国务院关于深化改革加快发展民族教育的决定（第24号国务院公报）》强调，我国是由多民族组成的社会主义国家，增强民族团结、维护祖国统一、反对民族分裂是我国各族人民的共同责任。该公报要在各级各类学校教育中，有重点、分层次、有针对性地加强民族团结教育。[3]为了深入贯彻《国务院关于深化改革加快发展民族教育的决定》，2008 年教育部、国家民委又印发了《学校民族团结教育指导纲要（试行）》强调开展学校民族团结教育工作，必须坚持育人为本，把民族团结教育贯穿于学校教育工作的各个环节，民族团结教育课程是根据国家统一要求列入地方课程实施的重要专项教育，是学校教育的组成部分。[4]

与此同时，我国民族地区长期以来实行高度统一的国家课程，这种单一文化主导下的课程体系，缺乏有关中华民族共同体内多族群、多文化、多语言的历史与文化知识，更缺乏对本民族现有文化的批判性分析。更重要的是这种统一教育模式支配下的课程体系，忽视了城乡差异、区域差异和族群差异，导致学校课程要求与民族地区社会经济文化多元化发展的严重脱离，这不仅造成少数民族地区学校教学质量低下，更形成了一批既不能融入主流社会，也难以回归传统社区的“文化边缘人”。[5]为此，中国政府颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）（教基〔2001〕17号）》，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。[6]这个文件的出台，标志着我国三级课程管理体系的确立，促进了我国地方课程与校本课程的开发。中国现代意义上的乡土教材，产生于清末民初，它作为学校教育的重要补充，是我国乡土文化和传统文化的有机组成部分，也是我国教育本土化最有力的见证。民族地区乡土教材的开发及建设，不仅具有明顯的民族文化保护与传承的教育功能，更具有重要的民族团结进步教育的时代意义。乡土教材的开发与实施正是在国家基础教育课程改革与民族团结进步教育双重政策导向的催生下萌芽、发展、成熟、扩展。FB9A108D-3254-4666-B1FC-61A8138815C1

二、乡土教材助力民族团结进步的理论依据

当代世界大部分国家都是多元族群、多元文化的社会集合体，在这多元的社会集合体里，个人与群体共存，群体成员是其共同身份认同的承载者，但各个群体之间却千差万别。肯特·科普曼、李·格德哈特等人认为，欣赏多元文化社会所存在的文化多样性的前提是理解多样性，如果我们要重视和尊重文化多样性，就必须重视和尊重不同的群体及他们不同于我们的文化传统、价值取向、人生观点。多元化社会的未来，将取决于学校如何教育子孙后代，因此，学校多元文化的教育教学活动对于社会中的每个个体都是至关重要的。在肯特·科普曼等人的论述中，多元文化教育是一个针对全体学生的全面的学校改革和基本教育的过程，不论在学校或社会，它挑战和拒绝种族主义及其他各种形式的歧视，它接受和肯定学生、社区和老师们反映出的多元主义。[7]432

詹姆斯·班克斯则认为美国多元文化教育至少包括三方面的内容：一种教育理念，一场教育改革运动，一个以革新教育的惯性结构为主要目标的进程。詹姆斯·班克斯强调，多元文化教育主要为不同族群、社会阶层、文化群体的学生创造平等的教育机会，它可以使学生获得与不同群体有效沟通的知识、态度和技能，从而在多元民主的社会发挥作用，以创建有利于公众利益的民主道德的社会。[8]12

中国自古就是一个多民族、多文化的国家，中华民族在漫长的历史进程中融合发展，在中国这片广袤的土地上逐渐形成了“大杂居、小聚居”的民族居住特点，表现出一种“多元一体的社会格局”。[9]如何在中国这种多元一体的社会格局中，加强学校民族团结进步教育，培育中华民族共同体意识？这是检验当代中国教育理论与实践的试金石。滕星在借鉴美国多元文化教育理论及费孝通的中华民族多元一体格局理论基础上提出了“多元文化整合教育”。“多元文化整合教育”强调，民族团结进步教育的对象是中华民族共同体内56个民族，它既面向55个少数民族成员，也面向主体民族汉族。学校民族团结进步教育的内容除了包含本民族文化内容之外，还要包含其他民族的文化传统。其要求各民族学生既要学习本民族文化，也要了解并尊重其他民族的文化传统、生活习俗、价值取向、人生观、世界观，以增强民族平等和多民族大家庭的意识。多元文化整合教育理论试图解决多民族国家民族教育中的“多元”和“一体”的关系，试图通过建构一种为所有成员共享，体现多元文化诉求的多元文化教育氛围，使“多元”能够整合融入“统一体”。当然，多元文化整合教育认为，保持各民族文化多样性是多元文化课程设置中重要的环节，但不宜忽视中华民族共同体的共同文化及核心价值理念。各个族群有权利实践他们自己的社会与文化信念，每个受教育者个体都有文化选择的自由。但这种选择自由以不触犯其他人的自由权利为前提，更不能违反国家立国的基本精神与核心价值，因为这些核心价值源于所有民族对人性尊严、公平正义、民主平等、自由良善的郑重承诺。[10]

湖南乡土教材开发过程中积极倡导多元文化整合教育理论，一方面在教材内容选择过程中努力呈现各少数民族文化的多样性、多元性;另一方面积极培育民族团结进步意识，增进对中华民族文化的认同。以湘西乡土教材《美丽的湘西我的家》为例，该教材编写之初就明确了多元一体教育的基本理念，在编写过程中也多方搜集素材，试图从湘西的历史、文化、地理及资源环境、民情风俗等出发，通过湘西世居各少数民族衣食住行及语言等各方面的变化，反映湘西多民族团结进步及文化多元融合的时代特点。在教材进入学校之后，更是鼓励各民族学生了解自身文化是一个不断变迁融合的过程，鼓励学生学会彼此接纳、彼此欣赏、彼此尊重，让各民族学生在多元一体教育氛围中更加自觉、自重、自强、自信。

也就是说，中华民族多元一体格局是中华民族共同体的基本特征，也是学校民族团结进步教育理论与实践的基础。在学校民族团结进步教育中讲好中华民族多元一体格局理论，让学生在各民族交往交流交融的社会生活中体验多元和认同一体，积极参与到中华民族精神家园建设中，让多元真正成为凝聚一体、认同一体、维护一体的要素和动力。[11]这既是学校民族团结进步教育的现实任务，也是多元文化整合教育的重要目标。

三、乡土教材助力民族团结进步的现实依据

新时代民族教育要倡导多元文化整合教育，夯实学校民族团结进步教育，推动乡土教材的开发与实施，就必须深入分析不同时期、不同区域的经济文化类型结构。早在二十世纪五十年代初期，我国著名的民族学家林耀华先生根据我国各民族经济文化发展基本状况，修正了苏联学者提出的经济文化类型理论，并将中国民族地区的经济文化类型分为：采集渔猎经济文化类型组、畜牧经济文化类型组、农耕经济文化类型组三大类型组。[12]97二十一世纪以降的中国步入社会急剧转型的历史新时代，滕星认为当代中国社会发展已出现七种经济文化类型：互联网信息工业、大工业、手工业、农业、畜牧业、渔猎、采集狩猎，这“七种经济文化类型”下，还有各种亚经济文化群体和混合经济文化类型。中国民族区域经济文化类型的变迁，对民族教育提出新的要求与挑战。全球自由主义浪潮曾经激起过一代人无限的希望与渴盼，市场经济的发展的确催生了城市中产阶级，中国社会上亿人走出贫困，步入中产阶层。但整个社会的贫富差距却日益悬殊，少数富人和多数穷人之间的差距在逐渐加大，即使经济指标发展态势良好，共同富裕依旧是个难以实现的梦想。据马可·马尔蒂尼埃罗对整个世界格局的分析，国家离散、族群排斥、社会不平等现象不仅在最贫困的国家愈演愈烈，在欧美等发达国家也是如此，2008年的金融危机在多国引发了经济和社会危机，更加剧了这种态势。地球村中时移世易，变化发生的速度之快、程度之深让一部分人感到被抛弃的恐惧，他们常常感到被歧视、被排斥，而有时族群、文化和宗教身份恰恰为他们筑起了安身寄心的庇护所。[2]3～4

以中部民族大省——湖南为例，湖南省14个市州122个县市区均有少数民族居住，民族人口占全省总人口的10%左右，民族自治地方和民族地区分别占全省土地面积的17.8%和28%。湖南省少数民族分布呈“大杂居、小聚居”格局，少数民族人口100万以上的有湘西土家族苗族自治州、怀化市、张家界市;100万以下10万以上的有永州市、邵阳市、常德市。地处湖南“大湘西”地区的6市州集中了全省96.34%的少数民族人口。其中土家族、苗族、侗族、瑶族、白族、回族、壯族、维吾尔族等8个少数民族被称为湖南世居少数民族。[13]在社会主义新时代背景下，湖南民族地区正经历巨大的社会经济文化转型，这给部分世居的少数民族个体成员造成巨大的社会心理压力。FB9A108D-3254-4666-B1FC-61A8138815C1

笔者在过去10余年间，先后在湖南张家界、湘西自治州、怀化、郴州、永州等地进行田野调查，发现二十世纪九十年代以来，湖南民族地区大量青壮年劳动力大量涌入沿海各省市打工或经商，民族村落常住人口减少，乡村青壮年劳动力大量外流，不仅削弱了农业生产的中坚力量，更重要的是削弱了农村社会民俗文化的根基。村落公共设施及居住空间荒废凋敝，民族传统文化逐渐衰落消亡，村民在社会与文化上越来越陷入无力感、无根感、焦虑感。[14]176也正是这种无助与焦虑更加催发了这些区域少数民族个体成员对于自己文化身份、族群身份的渴盼与守护，因为他们以为族群、文化的身份能为自己和家庭提供安身立命的庇护所。

与此同时，民族地区经济文化类型结构也由单一的“农耕经济文化类型”（或“畜牧经济文化类型”）向“混合经济文化类型”转型，出现农工经济文化类型、山地民族文化旅游经济文化类型、农耕文化旅游经济文化类型。某些民族村寨曾经是山地耕牧或山地耕猎型经济文化类型，但近年来部分村民选择在沿海城市或附近中小城市打工，以获取现金，增加家庭经济收入，同时农忙时节他们又回到农村去耕种家乡的田地，努力做到打工务农两不误，对于这种转型后的经济文化类型，我们可以称之为“农工经济文化类型”。[15]某些民族自治县根据当地浓郁的民族文化传统或独特的山地自然风景大力发展本地民族特色的旅游业，以此推动本区域由传统的“畜牧经济文化类型”向“民族文化旅游经济文化类型”转型，这种经济文化转型在“十三五”期间的湖南民族地区表现尤为突出。据统计，2017年湖南省民族自治地方共有旅行社188个，全年共接待游客1.2亿人次，全省民族地区30%以上的贫困村把特色村镇民族文化旅游作为精准脱贫的支柱产业，90%以上已脱贫并进入小康序列的村镇都是以特色村镇民族文化旅游为依托。[13]

通过以上分析我们可以看到，我国境内56个民族生活的地理环境、社会经济、文化传统都存在巨大差异，且各个区域的社会经济文化类型结构正在经历巨大的社会转型。这种急剧的社会结构转型对我国现代化治理提出更高要求，让学校民族团结进步教育面临更大挑战。但基于多元文化整合教育理念的乡土教材开发可以帮助各级各类学校积极面对当地社会经济文化的巨大變迁，及时调整学校教育教学策略，创新学校民族团结进步教育的工作机制。

四、乡土教材助力民族团结进步的职责依据

詹姆斯·班克斯通过对美国多元文化教育研究发现，如果少数民族学生发现其所属群体文化不被国家认可与接受，则会减少他们对国家公共利益与公共事务的关注。特别是历史上一些受到歧视的少数民族族群，当他们因为自己的族群性而感到羞耻，或觉得他们的基本公民权与社会参与机会被否决时，通常不愿意支持其他族群的权利或站在国家整体观点来思考问题。[8]176为了促进学校民族团结进步教育，2008年教育部与国家民委两部委印发的《学校民族团结教育指导纲要（试行）》就强调，民族团结教育是学校、家庭和社会的共同责任，明确各级各类学校、家庭和社会要密切配合，充分利用各种社会资源、自然资源，从学生所在地域的实际生活中捕捉有教育意义的内容。要通过地域性民族特点的介绍，使学生知道家乡的民族特色、风俗文化，关心本地区民族的经济与社会的发展变化，尊重各民族的风俗习惯。[4]2021年4月，教育部等四部委正式印发了《深化新时代学校民族团结进步教育指导纲要》，再次重申新时代民族团结进步教育的主要任务是：教育引导学生深刻认识维护国家统一和民族团结是我国各族人民的最高利益;教育引导学生深刻认识各民族交融汇聚成多元一体中华民族的历史，积极培育和践行社会主义核心价值观。由此，我们认识到深化新时代学校民族团结进步教育作为顶层设计、顶层决策和顶层意志，其最终目的是铸牢中华民族共同体意识，维护社会稳定和国家长治久安。

为了推动学校民族团结进步教育，铸牢中华民族共同体意识，我国乡土教材开发实施过程中不断凝聚各种社会力量，坚持全社会多元参与，坚持人人尽责，人人共享，多渠道扩大教育资源供给，共同构建全社会参与建设、共同参与治理、共同分享成果的乡土教材的开发及实施新格局。这些社会力量包括来自普通高等院校的学术研究团队、各级教研机构中的教研员、广大一线中小学骨干教师，社会公益组织等团队。在这四种乡土教材编写的力量与团队中，普通高等院校提供乡土教材编写的理论支持及实践指导;地方教育行政部门提供制度上的保障，确保乡土文化教育进课堂;中小学校搭建乡土教材开发的实践平台，学校教师在一线真正地去推动教材编写和实际运用;教育公益组织提供经费支持或经验指导。这些社会力量因着共同教育目标、共同价值理念而聚集在一起，自发建立乡土教材开发共同体，让共同体内各成员感受到安全感、认同感、归属感、成就感。在这个共同体内，乡土教材开发各方力量相互合作，突破了地方政府或中小学校在乡土教材开发过程中的经费、理论、经验上的瓶颈，从而推进乡土教材开发与实施。

这些社会力量中，以中央民族大学滕星教授带领的高校学术团队以及北京天下溪为代表的社会公益组织已然成为国内乡土教材开发的主要推动者。滕星推动的“中国西部少数民族地区经济文化类型与初中地方性校本课程建构”与“中国乡土教材收藏与研究”两个项目整合了高校学术研究团队、地方教育行政部门、基层学校教师、社区精英各种社会力量，不断推进项目的开展及实施。这两个项目在过去10余年的理论与实践中，始终遵循着“田野—民族志撰写—理论阐释”的研究范式，先后成功研发了两套乡土教材，构建了三套运行机制：乡土教材编写机制、乡土教材搜集收藏机制、志愿者招募运作机制。[16]

北京天下溪推动的“湘西自治州乡土教材开发及推广项目”也整合了多种社会力量：其中，北京天下溪亲自指导教材开发及项目具体实施;中央民族大学研究团队为乡土教材开发提供理论指导;湘西自治州教科院及教育局为乡土教材进入学校及课堂提供制度上的保障，确保民族团结进步教育进学校、进课堂;项目试点学校的广大师生及家长直接参与教材的编写和课程实施。该项目最初考察确定了湘西自治州5个县市的9所小学作为“湘西自治州乡土教材开发与实施”项目试点校，并遴选26位教师参加乡土教材的开发。2年后湘西乡土教材《美丽的湘西我的家》正式出版发行，该书是一本专门为湘西自治州四年级小学生编写的乡土教材，共12课，包括《地图上的家乡》《湘西：山·水·城》《多姿多彩的民族服饰》等内容，涵盖了湘西州的地域环境、风土人情、自然风光等。按照项目预定计划，教材于2008年正式进入学校课堂，并在四年级进行施教。2008～2020年期间，参与乡土教材（校本教材）开发的每所学校都在《美丽的湘西我的家》基础上进行了课程再开发，他们将本地民族民间文化主动融入各科教学及学校民族团结进步教育活动中，促进了各民族学生之间的平等团结友爱，树立了各族学生的民族自尊心和自豪感，增强了中华民族共同体的向心力、凝聚力。FB9A108D-3254-4666-B1FC-61A8138815C1

五、乡土教材助力民族团结进步的效益依据

长期以来，人类处理公共事务的主体结构有以下三类：作为国家权力载体的政府、追求利润的经济组织（企业）、向一般社会成员提供帮助的社会组织。也就是说，政府、企业、社会组织构成了人类社会三种基本的组织形式。其中，社会组织具有诸多职能优势，在很多领域可以弥补政府与企业的不足，但社会组织也有其自身的先天不足，其中最大的一个隐忧就是社会组织运行体制、机制有待完善，项目运行的工作业绩难以评估。部分公益组织认为：“我们是在追求美好的理念，我们所做的工作是为了改善人们的生活，工作本身就是目标成果，就是项目的效益”，但实际上社会公益组织如果仅仅拥有美好的愿望而不顾绩效，必将会一无所获。[17]142鉴于此，民政部曾印发《关于推进民间组织评估工作的指导意见》，积极建立政府指导、社会参与、独立运作的民间组织综合评估机制，推进民间组织评估工作，加强社会公益组織及其项目的社会效益管理。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，深化新时代教育评价改革的组织实施就是要加强专业化建设，积极构建政府、学校、社会等多元参与的评价体系，建立健全教育督导部门统一负责的教育评估监测机制，发挥专业机构和社会组织作用。[18]

乡土教材开发及实施过程中重视项目社会效益的监测与评估，积极倡导第三方评估。以“湘西乡土教材开发及推广项目”为例，受项目资助方及项目实施方委托，湖南省教育科学研究院作为第三方评估机构，于2009年组织专家团队，对“湘西乡土教材开发及推广项目”实施了第三方专业评估。本次评估着重考察了以下内容：一是项目实施基本理念和使命愿景;二是项目实施策略与过程;三是教材文本及使用情况;四是项目资金使用;五是项目实施与推广的社会效益。社会效益主要分显性效益与隐性效益。其中显性效益包括：是否有正式出版物？教材数量是否充足？教材内容是否能进入学校的课表和课堂？隐性社会效益包括参与项目的学生与教师对于乡土文化（乡土教育）的情感、态度、价值取向、知识、能力等方面是否有提升？项目实施主体及参与人对于项目的策划能力、项目推动能力是否有提高？是否通过为地方课程开发及推广储备师资？项目是否对当地社区有反哺及辐射影响？本次评估采取召开座谈会、查阅项目实施资料、课堂听课、观摩师生作品和学生课间活动表演、问卷调查和师生个别交流等多种方法，对项目实施以来取得的成效和问题做出评估，对项目中存在的问题也提出了详细建议。

本次评估有效推动了湖南乡土教材开发向纵深发展。此后的10余年间，乡土教材开发项目进展顺利，社会效益显著，集中表现在以下几个方面：一是民族理论方面。本项目倡导多元文化整合教育理念，对于加强民族团结教育，促进中华民族共同体的建立，推动民族地区的基础教育课程改革及乡土教材建设具有理论指导意义。项目有关乡土教材开发及实施的相关理论研究被各报刊、网站转载、收集，在国内学术界具有较大影响;二是咨政建言影响。本项目坚持田野调查，对湖南农村及民族地区的教育进行追踪研究，协助教育厅民教处开展相关工作，参与民族教育调研，积极思考民族教育的改革与发展，撰写专题调研报告多份，为湖南农村及民族区域的教育发展建言献策;三是项目经验推向全国。湖南乡土教材开发项目历经理论探索、项目试点、项目评估、项目推广等阶段后，不断向纵深发展，向周边县市拓展。据不完全统计，截止到2020年湖南开发的乡土教材（包括校本教材）多达200多册，项目受益群体（包括教师、学生、家长）数十万人。这些乡土教材在第三届、第四届全国乡土教材会议中得到充分展示，扩大了湖南乡土教材在全国的影响;四是教师专业成长显著。项目实施过程中，我们深刻感受到项目带给当地教育行政部门、学校教师、学生、学生家长认知上的改变、理念上的更新、道德情操的提升。参与项目的教师不仅对民族团结进步有了更加深入的了解，更是改变了传统的教育教学理念，在日常教育教学中尝试以学生为主体、以实践活动为主要方式进行教学，实实在在将多元文化教育理念落到了实处，真真正正达到了在成就学生的同时，也成就了自己的人生目标。

总之，我国是一个历史悠久的统一的多民族国家。一部中国史，就是一部各民族交融汇聚成多元一体中华民族的历史，就是各民族共同缔造、发展、巩固统一的伟大祖国的历史。[19]多元文化整合教育理论试图解决多民族国家民族教育中的“多元”和“一体”的关系，试图通过建构一种为所有成员共享，体现多元文化诉求的多元文化教育氛围，使“多元”能够整合融入“统一体”。湖南乡土教材开发积极倡导多元文化整合教育理念，关注我国社会经济文化类型的急剧转型，聚力国内外乡土教材研究与开发团队，创新了学校民族团结进步教育工作机制，取得了有目共睹的社会效益，大大促进了各民族学生广泛交往、全面交流、深度交融，铸牢了中华民族共同体意识。

参考文献：

[1][英]安东尼·吉登斯.民族国家与暴力[M].胡宗泽，赵力涛，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1998.

[2][比]马可·马尔蒂尼埃罗. 多元文化与民主：公民身份、多样性与社会公正[M]. 尹明明，王鸣凤，译.北京：社会科学文献出版社， 2015.

[3] 国务院.关于深化改革加快发展民族教育的决定（[国发〔2002〕14号]）[EB/OL].（2002-07-07）[2022-01-21].http：//www.gov.cn/gongbao/content/2002/content_61658.htm.

[4] 教育部办公厅，国家民族事务委员会办公厅.学校民族团结教育指导纲要（试行）的通知（[教民厅〔2008〕9号]）[EB/OL].（2008-11-26）[2022-01-21].http：//www.moe.gov.cn/jyb-xxgk-gbgg/moe-o/moe-2642/moe-2643/tnul/-44510.html[S].FB9A108D-3254-4666-B1FC-61A8138815C1

[5] 滕星，李红婷.和谐社会构建与中国教育发展：多元文化整合教育理论下的基础教育课程改革[N].中国民族报，2009-10-23（04）.

[6] 教育部.关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知基础教育课程改革纲要（试行）.[教基〔2001〕17号][EB/OL].（2001-06-08）[2022-01-21].http：//www.gov.cn/gongbao/content/2002/content_61386.htm.

[7] [美]肯特·科普曼，李·歌德哈特.理解人类差异——美国的多元文化教育[M].滕星，朱姝，等，译.北京：中央民族大学出版社，2011.

[8] 朱姝.詹姆斯·班克斯教育思想研究[M].北京：民族出版社，2014.

[9] 费孝通.中华民族的多元一体格局[J].北京大学学报（哲学社会科学版），1989（4）.

[10] 李红婷，滕星.倡导多元文化整合教育理论，培育中华民族共同体意识——兼论“多元文化整合教育”的理论依据及理论贡献[J].当代教育与文化，2020（6）.

[11] 万明钢.铸牢中华民族共同体意识与新时代学校民族团结进步教育的使命[J].西北师大学报（社会科学版），2020（5）.

[12] 林耀华.民族学通论[M].北京：中央民族大学出版社，1997.

[13] 湖南民族宗教事务委员会.2017年湖南省民族自治地方国民经济和社会发展统计公报[EB/OL].（2019-03-13）.http：//mzw.hunan.gov.cn/mzw/index.html .

[14] 李红婷.无根的社区 悬置的学校：湖南大金村教育人类学考察[M].北京：民族出版社，2010.

[15] 李红婷.“半耕时代”乡村教育发展的困境与出路——以湖南大金村为例[J].民族教育研究，2010（1）.

[16] 滕星，罗银新.中国乡土教材的开发、收藏与研究[J].当代教育与文化，2018（1）.

[17] [美]彼得·德鲁克.非营利组织的管理[M].吴振阳，等，译.北京：机械工业出版社，2019.

[18] 中共中央 国务院印发深化新时代教育评价改革总体方案[EB/OL].（2020-10-13）[2021-05-21].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk.

[19] 郝时远.铸牢中华民族共同体意识[N].人民日报，2021-05-19（13）.

Abstract：China is a multi-ethnic country， and 56 ethnic groups have their own distinctive local culture and national tradition. The development of local teaching materials is the main carrier to strengthen the protection and inheritance of our country's ethnic folk culture， and it is also an important path to consolidate the education of ethnic unity and progress in schools. The development and research of local local teaching materials in China advocates multicultural integration education and pays attention to the rapid transformation of social， economic， and cultural types in ethnic areas， gathers domestic and foreign local teaching materials research and development teams， innovates the working mechanism of ethnic unity and progress in schools， and achieves obvious social benefits.

Keywords：multicultural integration education; development of local teaching materials; education on ethnic unity and progress in schools; a strong sense of the community of the Chinese nation

〔責任编辑：黄润柏〕FB9A108D-3254-4666-B1FC-61A8138815C1