浅析文言文教学的有效着力点

史晶

统编教材安排的文言文教学起点由五年级提前至三年级，学习篇目也增加了很多。这使小学文言文教学的难度也随之增大，教师在教学实践中应该结合小学生年龄特点和知识水平，努力把握编者意图，采取有效措施坚持以能读、能讲、能懂的要求为教学着力点，以切实提高学生的文言文学习能力。

小学生学习文言文，读是最基础的功夫。每篇课文的课后练习第1题都是关于读的要求：开始是“跟读”训练，明显低于白话文学习的要求；后来是“正确、流利地朗读”，没有提出“有感情地朗读”。这正说明小学阶段的文言文学习，教师在指导学生读好文言文上还需要多下功夫，从不同层次开展读好文言文的训练。

一要读正确。三年级学生已经具备了基本的朗读课文的能力，但读文言文还需要从读正确练起。统编教材安排学习的第一篇文言文《司马光》，在课后练习中明确提出“跟着老师朗读课文，注意词句间的停顿”的要求，这就说明文言文学习中的读正确，不仅仅是把课文中的字音读对，还包括读好词句间的停顿。而词句间的停顿对于初学文言文的学生来说，是需要花大力气解决的难题。因为文言文的单音节词居多，不少普通话中的双音节词语在文言文中是两个单音节词语，如《杨氏之子》中的“家禽”，就需要读出与普通话双音节词语的区别；再加上文言文语言精练，行文中有大量省略，也需要通过停顿加以体现。学习文言文时，学生先学习把课文读正确，在此基础上再学习初步理解课文内容；也就是学生练习朗读课文时，该在哪儿停顿以及如何停顿是需要教师示范的，否则学生仅凭自己的知识水平是难以做到读正确的。

二要读流利。文言文中的读流利主要是指把握好节奏，不读破句子。对于这一朗读要求的落实，值得教师注意的是需要改变学生学习白话文的习惯，即学生会读了再来理解主要内容；在文言文学习中，学生的朗读能力本身是学习的重要内容，而且需要通过理解才能有效朗读。因此，训练学生流利地朗读文言文，需要改变教学方式，对于学生难以做到读流利的句子，教师采取引导学生一边借助注释理解意思一边尝试朗读的方法，这样才能把一些难读的词句读好。同时，读流利往往也是学生个人理解的体现，应允许学生有自己的见解，毕竟文言文的句读处理不是唯一的，只要符合文本的基本内涵即可。如读《王戎不取道旁李》中的“树在道边而多子”时，学生有不同的读法，有的读成“树/在道边而多子”，强调的是这棵树，有的读成“树在道边/而多子”，突出李树长在路边这一关键信息，应该说两种句读的处理都能够自圆其说。

小学阶段的文言文，多以故事性文本为主，便于学生通过讲述来理解课文内容。这也体现在课后练习要求中，中年级学生主要是借助注释读懂课文，高年级学生可以联系上下文、生活实际以及使用工具书等方式来理解课文。

一要运用多种方法，讲明白关键词句。虽然编者在课文中给出了注释，但注释的对象多是一些学生不容易查找的历史、地理、社会等方面的专有名词以及一些古今异义的词语，还有许多需要结合具体词句采用适当方法才能理解的词语。首先，文言文中的插图可以帮助理解。如《王戎不取道旁李》中的“看道旁李树多子折枝”，学生对“折”有不同的理解，教师引导学生观看课文中的插图，其中所畫的成熟李子挂在枝头把树枝压得很弯的情形，学生再讲句子的意思就很清楚了。其次，适当采用组词法。对于文言文中的单音节词语意思的理解，运用组词理解是一个比较有效的方法。如《杨氏之子》中“为设果”的“设”，就是一个需要理解的单音节文言词语。教师可以让学生给“设”组词——“假设”“设计”“设问”“设想”“摆设”等，学生确定“摆设”比较贴近词语的意思，摆“水果”通常的说法是“摆上”，这样学生就能够把“为设果”的意思讲明白了。

二要运用多种手段，讲清楚文本内容。上述方法适用于文言文中出现的词句，但对于词句间省略内容的理解则需要另寻方法。省略会造成词句间在理解上的脱节，需要通过适当补白，有时还需要加入想象，才能使省略的内容获得再现。首先，补白可以使词句间的内容显得完整、顺畅。如《司马光》中的“众皆弃去，光持石……”之间就有留白，“众皆弃去”是怎样去的？去哪儿？这些问题如果不弄明白，就难以通过比较体现司马光“持石击瓮”的智慧所在。教学时，教师可以引导学生说出“众弃去”的具体情形来：如有的边哭边跑，有的躲到了角落里，有的逃回家中……这样就补出了“众弃去”的情形，司马光的行为就值得称赞了。其次，想象可以使内容讲述更生动。如《书戴嵩画牛》中的“处士笑而然之”中的“笑”，就给读者留下了巨大的想象空间：处士是怎样笑的呢？不同的学生根据自己的理解，会想象出不同的笑意来：有的想象他随声附和着笑，有的想象他微微一笑，有的想象他尴尬地笑着……当学生说出不同的笑时，教师再让他们尝试着读出处士的笑。这样读与讲相结合，文本的生动性就体现出来了。

所谓能懂就是学生学习文言文，能够从交流感受上升到辨析事理，教材中课后练习题的最后一项训练多指向这一点，主要是让学生在交流对人物的印象中读懂课文，或者以探究原因、说明观点等来感受文本的深意所在。这样的文言文学习要求，显然比能读、能讲都高一个层次，具有思辨的意味。

一要关注文本中的思维过程。如教学《自相矛盾》，文本中出现了两种对矛盾的表述：一是卖矛盾的楚人，他说“吾盾之坚，物莫能陷也”“吾矛之利，于物无不陷也”，他在说话的时候只是一个劲儿地夸自己卖的东西都好，好到了极点，但没有想到自己卖的是两种可以互相验证好到哪里的东西，留下了明显的漏洞。二是旁边买矛盾的人，提出“以子之矛陷子之盾”，他显然抓住了卖矛盾的人言语中的漏洞，使对方的言语不攻自破，因为用对方的矛和盾现场验证，必然出现盾坚矛不利或矛利盾不坚的情形，不管是哪一种都能够证明卖矛盾的人所说的话中有一句是错误的。

二要体悟故事中的人物特征。读懂文言文的重要体现是能够理解和把握文本中的人物特征，这与其他课文教学的目标是一样的。只是文言文课文篇幅短小、故事相对简单，人物形象的理解只需要抓住重点和关键内容就行。如教学《精卫填海》，对精卫留下了怎样的印象这一问题，教师可引导学生理解：精卫是怎么来的？精卫为什么要衔西山之木石填海？精卫所衔的木石与东海比怎样？精卫为什么还坚持填海呢？当学生思考并理解了上述问题以后，精卫填海那种不怕困难、不达目的不罢休的精神就能够深入学生的脑海之中。

总之，教师在小学文言文教学中，要引导学生在能读、能讲、能懂的关键能力上下功夫，让学生在文言文学习的起步阶段打下良好的基础。