基于知识类型学的语文教材单元类型划分

代顺丽 王荣生

【摘 要】基于知识类型学，知识分为内容性知识和过程性知识，单元分为内容驱动的单元和过程驱动的单元。我国统编语文教材具有单元知识类型混合的选编特点，要提高学习效率，单元整体教学前须对教材单元进行二次分类：将知识类型混合的单元或定位为内容驱动的单元，或定位为过程驱动的单元。内容驱动的单元学习任务是探究内容，并深度理解内容;过程驱动的单元学习任务是习得过程技能并固化和内化技能。基于知识类型学的语文教材单元类型划分抓住了单元的本质属性，既为教师对语文教材的通盘理解提供了概念抓手，又为单元整体教学找到了一个突破口。

【关键词】知识类型学，语文单元类型，内容驱动的单元，过程驱动的单元

温儒敏教授指出：用好新教材，“最重要、先着手去做的，是对新教材要有通盘的了解”[1]。所谓“要有通盘的了解”，既指对单个单元作整体考量，还包括将“这个单元”和“那个单元”作整体考量。语文教材单元分类指根据一定的标准，把语文教材单元分为不同类型。对单元分类既有助于对语文教材有通盘的把握，也有助于单元整体教学。

对单元最权威的分类应该是教材。统编高中语文教材将单元分成三大类：阅读与写作单元、整本书阅读单元、活动类单元。[2]这种分类基于任务视角，突出了学习任务，但不太严谨，因为分类后各类单元不完全独立，彼此互有渗透，粘连不清。统编小学和初中语文教材的单元分类主要采用“人文主题”视角，突出了语文课程的育人功能。但由于“人文主题”太过宏大，其实质难以把握，导致一个单元一个人文主题，有多少个人文主题，就有多少个单元，看似有分类，实则很难对单元起到归类的作用。

从学习理论看，单元的本质是有结构的知识体。单元的类型实质是单元知识的类型。不管是“学习任务群”还是“人文主题”单元，其内都蕴含着知识。单元整体教学强调的“单元大概念”，其实质就是单元最有价值的知识。只有理解了单元知识的类型，才能理解单元的类型。

根据学习理论的知识类型学，知识可分为内容性知识和过程性知识，单元可分为内容驱动的单元和过程驱动的单元，不同知识类型的单元应依据不同的学习规律。

一、知识类型学的知识二分法

知识类型学是学习理论的一个分支，其基本假设是知识可以分为不同类型，且不同类型的知识所用的学习方法不同。近百年来，知识类型学主要有布卢姆的知识四分法、马扎诺的知识二分法、埃里克森的知识二分法。

1. 布卢姆的知识四分法

布卢姆在教育目标分类学中将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识四类。事实性知识是关于细节的知识，概念性知识是更复杂的有结构的知识，程序性知识是关于如何做某事的知识，元认知知识是关于一般认知和自我认知的知识。[3]布卢姆的知识四分法自二十世纪五六十年代首创以来，产生了深远影响。

2. 马扎诺的知识二分法

美国当代教育家马扎诺将布卢姆的知识四分法改为知识二分法。马扎诺认为布卢姆所说的事实性知识和概念性知识实质上都是关于事物的内容及彼此之间的联系，可以归为一类，称为“陈述性知识”。布卢姆所说的程序性知识和元认知知识都是关于过程的知识，也可以合并归为一类，称为“程序性知识”。[4]马扎诺的知识二分法更简洁，且避免了分类的重复。

3. 埃里克森的知识二分法

另一位美国当代教育家埃里克森提出了与马扎诺相似的知识类型划分，只不过名称稍有不同。埃里克森将知识分为两类：一类称为“内容性知识”，一类称为“过程性知识”。“内容性知识”包括事实、主题、概 念、概括与原理等要素以及各要素之间的关系。“过程性知识”包括技能、策略、过程、概念、原理及理论等要素以及各要素彼此的关系。[5]埃里克森所说的“内容性知识”，其实就是马扎诺所说的陈述性知识;他所说的“过程性知识”，其实就是马扎诺所说的程序性知识。

埃里克森的二分法与马扎诺的二分法实质一致，但比马扎诺更进了一步：不但区分了知识的两种不同类型，还描述了两种不同类型知识的结构。单元整体教学实质是单元知识结构的整体教学，埃里克森的知识二分法为厘清单元知识结构作出了巨大贡献。正因为如此，埃里克森的知识二分法在单元整体教学中被广泛运用。

综上，基于知识类型学，知识可以分为两种基本类型：内容性知识和过程性知识。

二、基于知识二分法的单元类型二分法

单元知识的类型决定单元的类型。根据知识类型二分法，单元类型也分为两类：内容驱动的单元和过程驱动的单元。以内容性知识为主的单元就是内容驱动的单元，以过程性知识为主的单元就是过程驱动的单元。

1. 内容驱动的单元及示例

内容驱动的单元，其知识要素有五类：事实、主 题、概念、概括与原理、理论。这五类知识要素按抽象程度的高低形成一个三层结构：最底层为事实与主题层，也是最具体的层级;中间层为概念层，是从事实和主题层抽象提炼出来的;最上层为概括与原理层及理论层，也是最抽象的结构层，由概念层及其关系抽象提炼而成。

这里以统编版《中国历史》八年级上册第一单元为例来进行说明。这一单元共有三课。第一课的主题是“鸦片战争”，第二课的主题是“第二次鸦片战争”，第三课的主题是“太平天国运动”。[6]本单元的知识结构层级如下：

（1）事实层知识：鸦片战争与林则徐禁烟，英国发动侵略战争，《南京条约》签订;英法再次发动侵华战争，火烧圆明园与《北京条约》签订，沙俄侵占中国北方大片领土;洪秀全与金田起义，定都天京，天京陷落。

（2）主题层知识：鸦片战争，第二次鸦片战争，太平天国运动。

（3）概念层知识：半殖民地社會，半封建社会。

（4）概括与原理层知识：落后就要挨打。

（5）理论层知识：历史唯物主义社会发展史观。

上述五个知识层级中，事实层和主题层的知识非常具体，比如鸦片战争的时间、地点、参与者等，这都是具体可考且无法跨时间、跨情境的知识。概念层知识“半殖民地社会”“半封建社会”是对这一特定时期的历史事实和历史主题概括提炼生成的，具有普遍性和可迁移性。概括与原理层及理论层的知识是笔者通读整本教材后提炼出来的，学生需要学完整个近代史的所有主题单元才能获得。4510B089-2734-44BC-8A0B-D6A4C4290835

2. 过程驱动的单元及示例

过程驱动的单元，其知识要素也有五类：策略（技 能）、过程、概念、概括与原理、理论。这五类知识要素按抽象程度的高低也形成一个三层结构：最底层的是策略（技能）及过程层，也是最具体的层级;中间层是概念层，是对策略（技能）及过程层的描述;最上层是概括与原理层及理论层，也是最抽象的结构层，是对概念层及其关系的说明与描述。

这里以美国写作教材Writers Choice七年级第二单元为例进行说明。这一单元共有十课。第一至第十课的主题如下：运用写作过程;构思——发现和探索一个主题;构思——界定写作目的与读者对象;构思——组织观点;起草——把观点写下来;修改整篇草稿;修改段落;修改句子;校正——在语言层面的最后调整;发表——分享你的写作。[7]本单元的单元知识结构如下：

（1）策略（技能）层知识。技能层：列表，画维恩图，画概念图，自问自答，量规技能，头脑风暴，同伴互评，思维可视化;策略层：构思策略（发现和探索主题策略、界定写作对象和目的的策略、组织观点策略），起草策略（把观点写下来的策略），修改策略（评估初稿的策略、修改段落的策略、修改句子的策略），校正策略（校正整篇文稿的策略、校正句子的策略），发表策略（发表方式的策略、配图的策略）。

（2）过程层知识。构思，起草，修改，校正，发表。

（3）概念层知识。写作过程，构思，起草，修改，校正，发表，组织，主题，观点，写作目的，写作对象，量规。

（4）概括与原理层知识。写作的秘诀在于写作过程的內化。

（5）理论层知识。过程写作理论。

在上述五个知识层级中，单元知识结构的最底层是具体的写作技能和策略，以及比写作技能和策略更高一层的写作过程。为了将写作过程、写作技能和策略表述清楚，必然涉及一系列写作概念。写作概念之上的写作原理与写作理论在单元中并没有被明确表述，是笔者通读整本教材后提炼出来的。

3. 两类单元的异同

内容驱动的单元和过程驱动的单元，其相同之处在于：两类单元的知识结构都具有阶层性，最底层是最具体的知识，越往上分布的是越抽象的知识。

内容驱动的单元和过程驱动的单元，其不同之处在于如下几点：

第一，基础知识层不一样。内容驱动的单元基础知识是事实和主题，是关于某个内容的特定细节。过程驱动的单元基础知识是“技能、策略及过程”，是关于“做某事”的技能、策略和心智过程。

第二，知识的内部结构不一样。内容驱动的单元知识内部结构是从浅层的“事实和主题”向更深层的“概念”“概括与原理”及“理论”推进，每推进一层，知识的广度和深度都更进一步、更广一步、更深一步。而过程驱动的单元知识内部结构只在基础层级一层比一层深（即“技能”组成“策略”，“策略”组成“过程”），但“概念”“概括与原理”及“理论”层与“技能、策略及过程”层，在知识深度和广度上没有发生更进一步的变化，是平行关系。如果说内容驱动的单元知识内部结构是一个由浅到深的筒状结构，那么过程驱动的单元知识内部结构则是一个环环相扣的环状结构。

第三，学习目标不一样。因为内容驱动的单元知识结构一层比一层深，所以学习目标在于加深理解，即加深对单元知识深层结构的理解。因为过程驱动的单元知识结构一环扣住一环，所以学习目标在于一步一步地学会。所谓“一步一步地学会”，其实质有两层含义：一是技能复杂度一步一步地升级：先学习简单的技能，再学习较复杂的策略，最后学习最复杂的过程;二是熟练程度一步一步地升级：从熟悉到固化，再到内化。简而言之，内容驱动的单元学习目标是“能知”，能深刻地知;过程驱动的单元学习目标是“能 做”，能熟练地做甚至自动化地做。

第四，学习方法不一样。单元分类的目的是为了找到与知识类型相匹配的学习方法，便于学生学习。 “不同的知识类型，需要不同的教学方法和评估方式，这是课程与教学的基本规律。”[8]“在教学设计和教学中，要把内容知识和过程技能区分开来，把学生‘能 知和‘能做区分开来。”[9]鉴于内容驱动的单元知识结构一层深一层，学习历程也应该一步深一步，整个学习历程呈现出螺旋式上升态势，从浅层的“事实和主题”出发，进入较深层的“概念”，再进入更深层的“概括与原理”，最后到达最深层的“理论”。鉴于过程驱动的单元知识结构是一环扣住一环，学习历程也应该一步紧跟一步，整个学习历程呈现出循环反复的态势，经历“技能—策略—过程”，然后再经历“技能—策略—过程”，直到熟练掌握所有技能策略和整个过程。美国教材Writers Choice从小学一年级到十二年级的写作单元，都是同样的写作过程：构思—起草—修改—校正—发表。这意味着学生从一年级到高中，所有的写作课都在反复循环训练这种写作过程结构。可想而知，经过十二年一贯的反复训练，学生一定可以将这种写作过程、技能和策略内化。

三、知识类型混合单元特点及教学策略

语文单元整体教学要先熟悉语文教材的特点。基于知识类型学的单元分类理论，单元要么是内容驱动的单元，要么是过程驱动的单元，我国统编语文教材是否如此呢？

1. 我国统编语文教材具有单元知识类型混合的特点

我国统编语文教材单元既有内容性知识，也有过程性知识，具有单元知识类型混合的特点。比如统编高中语文教材必修下册第一单元，根据《教师教学用书》的分析，单元知识主要有[10]：

（1）理解中国传统文化的重要理念，认识其深层内涵和文化价值。

（2）体会儒、道思想的不同特点，把握先贤对社会和人生的不同看法。

（3）对历史叙事进行思辨性阅读，提高认识历史的能力。

（4）发展思辨能力，学习论说方法。

（5）写一篇议论文，阐述自己的观点。

以上五点中，第一点和第二点是内容性知识，第三点、第四点和第五点是过程性知识。也就是说，基于知识类型的单元分类理论，我国统编语文教材的单元知识呈现出知识类型混合的特点，没有进行明确的单元知识类型区分。4510B089-2734-44BC-8A0B-D6A4C4290835

与我国统编语文教材不同的是，国外大部分母语教材具有单元知识类型纯粹的特点。国外母语教材按照“同一个单元编写同一类型的知识”原则，把内容性知识编制在内容驱动的单元中，把过程性知识编制在过程驱动的单元中。如美国将英语分为“文学”和 “语言艺术”两个科目，“文学”科目侧重于内容性维度，按内容驱动的单元来处理;“语言艺术”科目“按过程技能维度”来处理。“语文学科在国外的通行做法是分为‘文学和‘语言艺术两门课程，‘文学属于内容学科，‘语言艺术主要是‘阅读和‘写作，重在过程技能。”[11]也就是说，国外的母语教材在选编阶段进行了明确的单元知识类型区分。

单元知识类型纯粹的教材，其优势是便于教学设计，因为单元知识类型纯粹，很容易锚定与单元知识类型匹配的学习方法;其劣势是母语课程的综合性特点被冲淡。单元知识类型混合的教材，其优势是母语课程的综合性特点突出，既涉及内容，又涉及技能与过程;其劣势在于教师教学时难以把握，如果一个单元既有内容性知识又有过程性知识，就意味着教学活动既要有匹配内容性知识的学习方法，又要有匹配过程性知识的学习方法。

2. 单元知识类型混合的教材在教学时要对单元进行二次分类

单元知识类型混合在选编教材时是允许的，但在教学设计时却不提倡。因为教材选编遵循的是课程编制原理。课程编制可以采用单元知识类型混合的编写风格，在同一个单元中对知识类型进行混编，如我国统编语文教材;也可以采用单元知识类型纯粹的编写风格，一个单元只编制同一类知识，如美国母语教材。但教学设计遵循的是学习原理，学习原理强调怎样学习更有效率和效果更好。大量学习理论研究表明：学习方法与知识类型匹配，学习效果更好，学习效率更高;若不区分知识类型进行混合学习，学习效率和效果将大打折扣。

根据学习理论“学习方法与知识类型匹配”的原则，知识类型混合的单元在教学时就遇到了困难。面对单元知识类型的双轨跑道，一会儿在内容知识的轨道上跑一跑，一会儿又在过程知识的轨道上跑一跑，结果是跑得很累，效果是顾此失彼：内容知识学得很浅，过程知识学点儿皮毛，无法内化。

“学习方法与知识类型匹配”是重要的学习原则。为了提高学习效率，意味着在教学设计时要对知识类型混合的单元进行二次分类。

3. 对知识类型混合单元进行二次分类的具体策略

第一，区分教材单元和教学单元。教材单元代表的是“规划的课程”，教学要把“规划的课程”变为“学生易获得的课程”，即把教材单元变为教学单元。[12]温儒敏教授多次讲话的内容都鼓励教师对教材单元进行大胆设计。“教师可以对现有教材的单元结构进行重组。”“使用新教材不必‘一刀切，不必规定非得采用哪种教学方式，学校和教师应当拥有选择权。”[13]温儒敏教授所说的其实就是提倡教师要将“教材单元”变为“教学单元”。这与课程专家提倡将“规划的课程”变为“学生易获得的课程”是一致的。

教师在进行单元整体教学设计时，要意识到教材单元和教学单元的区别，要意识到教材单元与教学单元遵循不同的工作原理。教师的主要任务是帮助学生学习，在正确把握教材单元特点的前提下，结合知识分类学，大胆对教材单元进行二次创造，使之更有利于学生学习。

第二，在单元整体教学之前要明确单元的类型。“不同的知识类型，需要不同的课程设计和教学方法……‘一些基本的教学策略主要是由教学内容的类型而不是学习风格或教学形式所决定的。”[14]

面对统编语文教材单元知识类型混合的特点，教师在教学设计时必须对混合的单元知识类型进行二次分类。阅读是“偏向内容知识还是过程技能维度，要看侧重点在哪里。如果侧重在作品及对作品的理解感受，则偏向内容知识维度……如果侧重在如何阅读的方法、策略、技能，则偏向过程技能维度;国外的‘语言艺术科目，主要是按过程技能维度来处理的。”[15]也就是说，面对语文教材中的阅读单元，教师必须对其进行二次分类：要么将其定位于内容驱动的单元，要么将其定位于过程驱动的单元。如果定位于内容驱动的单元，教学任务在于引导学生对内容进行深度理解;如果定位于过程驱动的单元，教学任务在于引导学生学习阅读的过程技能并多次练习直至固化和内化。

对知识类型混合的单元进行二次分类在学习层面会收到明显的积极效果。从教学设计和教学活动的实用性角度看，将单元分为内容驱动的单元和过程驱动的单元会产生明显的积极效应：有利于把握学习领域的特性。有些学习领域，以内容知识为主，有些则以过程技能为主。这两大类别的学习领域，各有特性，应该分别对待。[16]

基于知识类型学對语文教材单元进行类型划分，抓住了单元的本质属性，分类后的语文教材单元分布不是随机的、无序的，而是有显著的集群倾向。这种分类可以将小学到高中的所有语文教材单元都联系起来并基于同一特征分为两大类别，使教师对语文教材的通盘理解有了概念抓手。通过对语文教材单元进行二次分类，单元学习功能凸显：内容驱动的单元主要是引导学生探究内容，深度理解内容;过程驱动的单元主要引导学生习得某种过程、技能并固化直到内化。这将大大提高学习效率。

参考文献

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[5]林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁. 以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M]. 鲁效孔，译. 上海：华东师范大学出版社，2018：26～36.

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[12]蔡清田. 课程学[M]. 台北：五南图书出版社，2008：190～191.

[14][15]王荣生. 语文课程的层级单位、疆界、维度及古今问题[J]. 全球教育展望，2019（10）

【本文系国家社科基金重点项目“国民语文能力构成研究”（15AZD047）研究成果】4510B089-2734-44BC-8A0B-D6A4C4290835