项目化学习引发幼儿深度学习的策略研究

摘要：幼儿深度学习是一种提升幼儿思维能力和问题解决能力的学习过程。项目化学习是实现幼儿深度学习的有效教学策略之一。可通过从“关注兴趣”到“关注思维”的价值引领，帮助幼儿不断获得新经验;通过从“三阶段五特征”到“三阶段分线索”的探究路径，为幼儿的思维深度发展搭建支架;通过重构教师角色，智慧地支持幼儿在项目化学习中成为积极、有能力的学习者，发展问题解决能力和高阶思维。

关键词：幼儿深度学习;项目化学习;支持策略

中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）04A-0043-06

幼儿深度学习是指在教师引领下，幼儿围绕具有挑战性的活动主题，以自己特有的学习方式，全身心积极参与，运用高阶思维，迁移已有经验，最终解决实际问题，获得有意义发展的学习过程[1]。因此，深度学习是一种幼儿认知、情感、思维等高度协同参与，发展问题解决能力、动手操作能力、合作交流能力、创造能力、批判性思维等核心素养的学习活动。研究表明，项目化学习是实现深度学习的基本途径和教学策略之一[2]。项目化学习是一种以幼儿为中心的深度探究活动，即以幼儿的生活为基础，以兴趣、经验为依据，以源自幼儿的问题为导向，以实践探索为核心，通过设计具备内在逻辑联系的连续性活动，让幼儿在尝试、探究、体验中形成完整经验，获得问题解决能力。它对幼儿学习方式和学习投入的要求与深度学习强调的“积极主动、解决问题、实践反思、创意思维、合作分享”[3]的基本特征高度一致。通过项目化学习来促进幼儿的深度学习，具有教育目标和学习方式上的逻辑一致性，对于提升幼儿的学习品质具有重要意义。

然而，受制于幼儿的认知水平和学习特点，以及开展项目化学习教师所需具备的专业素养的欠缺，项目化学习在幼儿园教育实践中存在“形深意浅”“华而不实”的现象。首先，价值判断缺乏针对性。教师捕捉到幼儿天马行空的兴趣取向后，很容易依据表面价值去筛选、判断幼儿的想法、兴趣，忽视幼儿已有知识经验，以及活动主题与幼儿思维发展之间的内在逻辑关联，幼儿想法得不到有效回应，造成项目化学习的目标任务浅显、活动线索科学性不强，错失了有针对性的学习机会。其次，活动内容缺乏关联性。一些教师采用传统主题建构的思路来组织活动，过分关注五大领域的全面性，设计的活动内容缺乏关联，致使幼儿经验得不到深度和连贯发展。再次，活动过程缺乏深入性。教师因个人的专业素养不足，教学过程中逐渐把自己变成了“旁观者”。因缺乏有效的支持，幼儿的探究兴趣得不到满足，造成探究的路径单一，学习浮于表面。最后，活动评估缺乏适切性。教师往往忽视与同伴、幼儿一起对学习过程和学习成果进行及时有效的总结与评估，从而影响了幼儿对新经验的自我总结和反思。

鉴于上述存在的问题，我园在开展幼儿项目化学习实践中，重新组织教师深入学习和理解项目化学习的理论，精准把握项目化学习的内涵和价值特征。在历经两年多的探索与实践中，围绕如何利用项目化学习促进幼儿深度学习的开展积累了一些经验。

一、突出价值引领——从“关注兴趣”到“关注思维”

浓厚的兴趣能够激发幼儿自主求知、探索、体验的愿望，因而项目化学习的逻辑起点是幼儿感兴趣的问题。幼儿对周围事物和现象充满好奇，他们时刻都在观察、探索，并形成自己对于自然、世界和社会生活的想法。而这些想法如果被成人忽视，那么仅仅囿于满足兴趣是难以促进幼儿学习和发展的。杜威认为，兴趣不是学习，它只是学习发生的条件，教育的目的是发展思维。因此，在项目化学习开展过程中，教师需要通过更好的互动来发现“童趣”，看懂幼儿的关注点，并在观察和回应中聚焦探究问题，支持、帮助幼儿获得新经验。

如在“蚯蚓大探秘”项目化学习中，教师不仅尊重幼儿的好奇心，让幼儿对蚯蚓的兴趣自由地“飞一会儿”，而且在幼儿兴趣和已有经验的基础上，引导幼儿表达、思考和提出问题。这样，一条日常生活中能够直接感知到的小蚯蚓，由于幼儿的已有经验和兴趣点各不相同，便引发了“哪里有蚯蚓”“蚯蚓喜欢吃什么”“哪里是蚯蚓的头和尾”等探究线索。每一条线索都有可能成为一个情境学习机会，教师通过鼓励幼儿提出自己的想法和问题，进而不断推动幼儿学习[4]。这种不可预期、非线性的项目活动实施，充分体现了教师的现代儿童观与教育观，摆脱了对预设活动的依赖，在尊重、跟随幼儿兴趣和思维的过程中，让幼儿参与项目内容的创生，将兴趣从关注蚯蚓本身转移到探究的过程中来，一步一步走向深度学习。

二、优化探究路径——从“三阶段五特征”到“三阶段分线索”

关于项目化学习模型，美国幼儿教育专家丽莲·凯兹和西尔维亚·查德提出了项目活动展开的“三阶段五特征”方式。三个阶段即项目的启动阶段、展开阶段以及总结阶段，每个阶段贯穿了讨论、实地考察、表征、调查和展示五个特征[5]。然而，在实际教學情境中，并不是每一个阶段都包含五个特征。因此，“三阶段五特征”虽然为教学过程提供了思考框架，但同时也在一定程度上限制了教师的思维。

为此，我园依据幼儿项目化学习的“黄金标准”（解决有挑战性的问题，进行持续性探究，强调真实性，幼儿要有发言权和选择权，在活动中进行反思和调整，学习成果需要公开展示等）[6]，综合已有实践经验和中外学者对项目化学习实施路径的研究，将项目活动的三个阶段调整为开始阶段，综合发展阶段和高潮、评价阶段，逐渐明晰了项目化学习的实施路径（如图1）。

当教师的思维不再拘泥于“五特征”的“范式”后，他们探索出了“分线索”探究路径，以满足不同幼儿多样化的兴趣和发展需求，为幼儿思维的深度发展搭建支架，为每一位幼儿潜在的发展赋能。下文以中班“蚯蚓大探秘”为例，介绍项目化学习的三个阶段。

（一）开始阶段：甄别幼儿兴趣，设计驱动性问题

设计合理的驱动性问题是启动项目化学习的起点。一个好的问题能够给幼儿提供一个广阔的多向度探索空间，而问题的解决过程即是幼儿探究性学习的过程。因而在幼儿园的一日生活和游戏中，教师用心留意并随时记录幼儿的兴趣点，然后聚焦一个大家都感兴趣和有共同经验的真实问题，成为这个阶段教师主要做的一件事。

“教学就是无止境的相遇”，正是在与幼儿的日常相遇中，教师的课程意识和教育敏感性被激发出来。“蚯蚓大探秘”项目缘于幼儿在户外散步时邂逅了一条蚯蚓，对其产生了浓厚的兴趣。以下是教师记录的幼儿之间的对话：

幼儿A：蚯蚓从哪里出来的？

幼儿B：我没看到蚯蚓的脚，它是怎么走路的？

幼儿C：蚯蚓的嘴巴在哪里？它吃什么？

可见，“蚯蚓”成为了幼儿共同感兴趣的话题。教师顺着幼儿的思路，决定从“哇！哪里来的蚯蚓？”这一源自幼儿的真问题来规划学习内容。首先，问题直接来源于幼儿对蚯蚓的探究兴趣和好奇困惑。其次，对于中班幼儿来说，要解决这个问题并没有那么简单，除了要探究蚯蚓的外形特征和生活习性外，还要发挥想象力与创造力，想办法把问题与发现传递给他人。

（二）综合发展阶段：基于幼儿问题，引导分线索探究

在综合发展阶段，幼儿成立探究小组，制定活动计划，师幼一起通过多种路径对一个兴趣领域进行深入探究，解决问题。在这一阶段中，幼儿和教师共同承担学习的责任，有着不同的角色担当。其中，幼儿开始根据他们的问题展开行动计划，经历探索、发现、表征等过程，教师通过倾听、观察、反思、回应，不断给予幼儿学习支持。具体操作流程如下：

1.成立探究小组

由于幼儿关于蚯蚓的已有经验和兴趣点各不相同，通过对团体讨论内容的整理，不难发现，幼儿对蚯蚓的好奇主要集中于“蚯蚓住哪里”“蚯蚓长什么样”“蚯蚓是害虫吗”等几个问题。教师梳理出以下三个研究方向和子任务：蚯蚓的生活习性、蚯蚓的外形特征、蚯蚓与我们的关系。幼儿根据自己的兴趣自主选择研究任务，与小伙伴组建了三个小组，组员可由小组主要成员招募。让幼儿自主选择探究任务和伙伴，营造了轻松、和谐的心理状态与外部环境。通过自主结伴、组员招募，可以帮助幼儿理解往后协作的规则，厘清活动探究的思路，为主动思考和提升思考的深度创造机会。

2.制定探究计划

教师通过谈话、观察、讨论等方式与幼儿一起识别将要讨论或研究的问题，从而规划探究的方法、想要开展的活动以及探究的相关准备，并进行预测和假设，形成新的问题组织图式（类似于思维导图）。

当然，计划不是一成不变的，在完成项目的过程中，幼儿会不断遇到新问题，教师会及时捕捉幼儿学习轨迹，吸收幼儿的想法，和幼儿一起调整活动方案。

3.开展分线索探究

依据“蚯蚓的生活习性”“蚯蚓的外形特征”“蚯蚓与我们的关系”这三条线索，幼儿就此展开探究过程。他们带着浓厚的兴趣和积极的思维，通过观察、讨论、实验、调查、阅读、采访等各种途径获得信息和资源，主动提出并思考问题。三个研究小组在学习过程中都动态生成并丰富拓展了原有问题组织图式。如：“蚯蚓的生活习性”小组生成了“蚯蚓怎么死了”，总结了“照顾蚯蚓”的五部曲，引发了对生命成长的关注;“蚯蚓的外形特征”小组生成了“挖断的蚯蚓还能活吗”，在问题的指引下幼儿预测、实验、记录、验证，经历了“像科学家一样想事情、做事情”的实践过程;“蚯蚓与我们的关系”小组生成了“照顾班级小蜗牛、小金鱼、小乌龟”的饲养活动，迁移了在照顾蚯蚓过程中积累的饲养经验，满足了个性化的需求。

各个小组持续分享彼此的问题探究过程与成果，促进了深度的探索与学习。如此，展示分享也不再是高潮、评价阶段特有的活动，有意义的探究过程、好玩的探究方法、有价值的新发现，幼儿都可以随时拿来分享和展示。

（三）高潮、评价阶段：聚焦幼儿发展，开展科学评价

1.搭建分享展示平台

在经历了多线索的深入探究后，幼儿的内在经验也经历了不断重组、拓展与改造。他们需要回顾学到的经验，并选择与他人分享的方式，使项目活动进入高潮。因此，教师需要为幼儿搭建分享的平台，启发幼儿反思、解释，激励幼儿运用新知识、新经验和新技能去完成作品，以外显方式来展示他们的内在成长。

在“蚯蚓大探秘”这一项目活动中，各探究小组在圆满完成探究活动后，教师以“记忆者”的身份和幼儿讨论如何向他人分享自己所获得的新经验。经过充分交流、协商，最终幼儿决定举办一场“小蚯蚓  大发现”的发布会，并邀请家长和本年龄班的同伴参加。从发布会的环境创设、展板的制作，到现场的讲解，每位幼儿都以不同方式参与，进行讨论和分工。发布会上，幼儿分享了自己关于“蚯蚓”的记录故事，表演了小组自行设计排练的情景剧“蚯蚓王国”和舞蹈“快乐的小蚯蚓”，展示了制作的巨型蚯蚓模型，进行了“你问我答”的同伴互动。面对成人和同伴，幼儿人人发言，讲述、表演、提问、对话，有质疑，更有回应，从中感受到团队合作的快樂和作为一个主动学习者的自信与成就。跨越时间、空间、领域的综合性学习，让幼儿重新系统地回顾自己与同伴的感受、收获，体会超越自我的成就感，真正看见愿望是如何实现的。

2.开展科学评价

科学评价是达成深度学习的极其重要的手段，对幼儿的项目化学习活动起着重要的引领、指导、促进作用。在项目探究过程中，教师始终在场跟进幼儿的学习过程，以记录表、成果展示等方式获取他们的学习信息，记录他们的学习经历，并定期召开团队研讨会，解读幼儿的学习作品和观察记录，对幼儿知识经验的获得、学习品质的提升、各种能力的发展等作出表现性评价，进一步思考如何有效支持连接儿童深度学习的当下需求与后续探究，从而逐渐形成“科学观察—准确解读—有效支持”的专业能力。在突出过程性评价的同时，也不忽视结果性评价。项目结束时，教师通过对整个项目记录的整理与分析，结合评估工具，评价每个幼儿的学习与发展情况及项目活动成果。

三、重塑教师角色——从教师主导到智慧支持

如何让幼儿成为主动学习者，对教师的角色定位和行为的适宜性是一种专业挑战。项目化学习倡导幼儿主动探究，并不意味着教师完全隐退，而是强调教师要以另一种形式“上场”，智慧地为幼儿提供支持。

（一）良好环境的建构者

项目化学习让教师越来越清晰地认识到，幼儿是有能力的、积极主动的学习者，教师应该为幼儿建构更具支持性与生长性的良好环境。

首先，教师要调整学习环境和每日作息时间，尽可能将室内外所有区域设计成可以支持幼儿深度参与的学习区域，允许能激发幼儿进行探究的各种材料在区域内保持一段时间，以满足不同幼儿自主选择的需要，让幼儿有充足的时间、不受限制地运用材料深入探究。其次，教师应该关注幼儿的心理需求，营造可以调动其自身心理、社会资源去积极解决现实问题的被尊重、被鼓励、被支持的软环境。在“蚯蚓大探秘”项目化学习过程中，教师自始至终尊重与信任幼儿的学习兴趣和学习能力，鼓励幼儿发出自己的声音，允许犯错，鼓励尝试，让他们能够大胆猜测、质疑、分析、评价与创造，对幼儿的需求及时给予关注和回应。幼儿可以独自研究，也可以与同伴合作，师幼之间、幼幼之间彼此认可，形成了基于情感的共同成长氛围。

（二）幼儿行为的观察者

项目化学习始于教师了解儿童的兴趣和思考，关注他们表达了什么理论以及如何理解和运用自己的理论。观察儿童才能了解儿童，了解儿童才能回应儿童，才有可能引发幼儿更深层次的学习与探究。面对潜能无限又渴望学习的幼儿，教师应抱着审慎的态度进行全面观察。这里的“全面观察”，从横向看，是指观察幼儿在项目化学习中参与各类活动的表现，从而为了解幼儿各领域发展水平、需求提供证据;从纵向看，是指观察幼儿在项目化学习中探究的全过程，因为幼儿的深度探究通常都表现在持续的活动中。

在“蚯蚓大探秘”项目活动中，教师通过倾听，真切感受到幼儿对蚯蚓的兴趣。当幼儿将一条蚯蚓带回活动室后，教师观察到幼儿对蚯蚓的兴趣比之前更浓了，便做出进一步引导，让幼儿去寻找更多的蚯蚓。四个多月的时间，幼儿研究了“蚯蚓的家在哪里”“蚯蚓与我们的关系”等问题，观察到了“蚯蚓是怎样走路的”“断了的蚯蚓变成了两条”等奇特的现象，制作了“蚯蚓的家”。教师也持续观察记录了四个月，拍摄了大量幼儿活动的照片和视频，并在引导幼儿回顾和交流的基础上，将个别探究引向小组探究。最后全班幼儿都卷入对蚯蚓的持续关注和探究中。渐渐地，教师养成了观察与记录的习惯，“先听听幼儿说什么”“先看看幼儿做什么”“先问问幼儿想什么”，成了教师的第一反应，活动素材也越来越丰富。

（三）高阶思维的促进者

深度学习的核心目标是发展学习者的高阶思维能力，主要包括信息整合能力、聯想与建构能力、批判性思维、创造性思维、评估反思能力等[7]。为终身学习奠基的项目化学习，聚焦的是概念性知识。概念性知识超越了事实层面，指向深层次理解和迁移，指向思维，促进各种事实性知识的整合[8]。这意味着教师应当更加注重概念性问题的筛选、设计和引导，促进幼儿围绕概念性问题进行思考和探究，实现深度学习。

如在“蚯蚓大探秘”项目活动中，教师敏锐地捕捉到幼儿提出的概念性问题“挖断的蚯蚓还能活吗”“蚯蚓和人类有什么关系”后，通过师幼“问题交流会”，引导幼儿从多角度思考和解决问题。为了探寻挖断的蚯蚓到底能不能活，幼儿进行了预测、计划、实验、验证，开展了持续的观察、记录、讨论，学习了如何对他人观点表达质疑，主动地和教师一起上网搜索，完成了多元表征以及分享展示。为了探索蚯蚓与人类的关系，幼儿进行了调查采访，创作了朗朗上口的儿歌，开展了“堆肥”活动，举办了宣讲会等。当幼儿提出“蚯蚓的家在哪里”这个问题后，教师意识到这是一个很明显的事实性问题，指向的是唯一答案，很难引发幼儿真正的深度学习。经过价值判断后，教师设计了一个追问性问题：“蚯蚓为什么能在土壤里生活？”这个问题本质上是对蚯蚓生存环境的探讨。围绕这一问题，教师支持幼儿开展“为什么雨后容易看到蚯蚓”“蚯蚓会冬眠吗”“为蚯蚓建一个家”等活动。可见，一个概念性问题可以引发多个事实性问题，有助于幼儿围绕“蚯蚓”拓展自己的认知。在每一个活动中，都需要幼儿与同伴合作探究、协商讨论，需要激活已有经验，需要迁移运用所学技能，需要分析推理，需要评估反思，需要把好的想法不断地“做出来”。在这些真实问题解决的过程中，幼儿习得了高阶思维技能。

参考文献：

[1]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）：25.

[2]钱旭升.论深度学习的发生机制[J].课程·教材·教法，2018（9）：73.

[3]冯晓霞.“安吉游戏”与深度学习 ——兼谈我们为什么要学安吉[J].幼儿教育，2021（7）：9.

[4]叶小红.从“兴趣”向“思维”深化——以生成课程“自来水是怎么流到我家的”为例[J].幼儿教育（教育教学），2020（12）：9.

[5]丽莲·凯兹，西尔维亚·查德.开启孩子的心灵世界：项目教学法[M].胡美华，译.南京：南京师范大学出版社，2007：61.

[6]李敏谊，邱雪华，许婧怡.项目式学习：可持续发展教育的利器[N].中国教育报，2020-09-28（3）.

[7]王小英， 刘思源.幼儿深度学习的基本特质与逻辑架构[J].学前教育研究， 2020（1）：4.

[8]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018：34.

本文为江苏省教育科学“十三五”规划重点资助课题“蓝天下生长：幼儿园‘Mini发现项目活动的实践研究”（B-a/2020/02/78）、江苏省中小学教学研究第十三期重点自筹课题“‘迷你项目活动园本化实践研究”（2019JK13-ZB79）的阶段性成果。

收稿日期：2022-02-10

作者简介：陈大琴，句容市华阳街道中心幼儿园园长，正高级教师。