中国教育地理学研究评析

钱春富，李 磊，罗明东

(1.云南师范大学 地理学部，云南 昆明 650500；2.楚雄师范学院 教育学院，云南 楚雄 675000；3.昆明学院，云南 昆明 650214)

教育地理学是发端于20世纪30～40年代并以“教育地理现象”[1]为研究对象的一门交叉学科，也是近年来在我国得到快速发展的一门重要的新兴学科。在新的形势及国内外背景及格局下，教育地理学研究是建构“命运共同体”和加快“乡村振兴”的一种重要促进力量，也是地理学科贡献“教育强国”乃至“中华民族伟大复兴”的一个重要窗口。正如一些地理学者所呼吁：“当前是非西方国家建构自身教育地理学理论特色，并与西方教育地理学研究展开理论和实践对话的重要机遇和窗口，构建中国化的教育地理学研究体系，使教育空间成为考察中国社会经济转型的重要视角，是中国教育地理学研究未来应努力的方向。”[2]

教育地理学在我国作为人文地理学分支学科被引入研究及建设以来，产生了一大批对教育地理理论、教育地理事实、教育地理问题等进行探索与建构的研究成果，在极大推动我国教育发展的规模、结构、质量改善的同时，也极大促进着国内教育公平发展和义务教育均衡发展，同时也快速推动了教育地理学作为学科的自身建设与建构。但同时也值得注意和思考的是，中国教育地理学研究与西方教育地理学研究在发展背景、建构思路、研究视域等层面存在着诸多差异，在体现中国教育地理学研究特点的同时也反映出一些发展上的瑕缺甚至是偏差。因而，及时整理并分析国内教育地理学研究的现状、特点、趋势等在当前极具意义，对构建有中国特色的教育地理学研究体系十分重要，且从交叉学科已在我国明确植入学科目录的背景看(2021年春节前夕，国务院学位委员会、教育部正式下发通知增列“交叉学科”，将我国的学科门类从原有的13个增加到14个)，其价值性也尤为凸显。本文旨在系统反映我国教育地理学研究脉络及进展的基础上对中国教育地理学研究进行评析与展望，以期促进教育地理学新兴学科在我国的进一步建设和发展。

一、中西方教育地理学研究的简要回溯

据文献研究，有专门文献载录的西方教育地理学研究始自1932年美国约翰斯·霍普金斯大学(Johns Hopkins University)讲座教授威尔塞(Walther E. C.)出版的《教育地理学导论》，[3]该书最早提出和使用了“教育地理学”这一名称。之后，1949年，美国芝加哥大学地理学系费尔伯克(Philbrick A. K.)博士提出了“教育土地”“教育空间规划”等概念；1951年，美国地理学者埃德纳·E·艾森首次提出了“将教育地理学作为独立学科”的建议；1972年，英国曼彻斯特大学地理学教授瑞巴(Ryba R. H.)联合英国学者荷恩斯(Hones G. H.)共同发表了在教育地理学领域载入史册的《Why Not a Geography of Education？》[4]一文，强烈呼吁建立教育地理学学科并得到了英美国家许多地理学家及学者的响应与贡献，包括英国富尔大学地理学教授布洛克(C. Brock)、英国学者郎松、美国学者伯克勒和普雷斯顿等在内，尤其是布洛克(C. Brock)教授重视从“地理学与教育学相结合”的角度长期而持续地推动教育地理学研究及其进展。自此，教育地理学研究开始向组织化运作的方向发展并逐步在西方发展成为一个有组织的研究领域。教育地理学研究在西方形成一个有组织的研究领域之后，教育地理学研究的重点被推向研究内容、知识体系的建构与累积，并不断向多学科交叉的角度丰富和拓展其问题域。西方1990年以来的教育地理研究注重从社会空间的角度来解析教育，关注教育与社会、经济、政治和文化等的内在联系，并建立起了以尺度为框架的研究体系。[5]20世纪末，西方社会学及文化研究掀起了一场浩大的学术转型——空间转向(Spatial Turn)，[6]空间转向对新兴的教育地理学研究产生了深远影响，使得西方教育地理学研究在相当长一段时期内聚焦于对教育空间的探讨和研究。21世纪以来，西方教育地理学研究在走向与地理学科深度融合的同时凸显了更多跨学科视野，研究的尺度与视域不断得到丰富，教育地理学研究被普遍置于一种与社会发展广泛交融的语境下持续深耕，教育地理问题的交互性与复杂性逐步成为教育地理学知识体系深入建构的重点，其中的一些研究与实践对新世纪西方教育地理学研究热情的维系发挥了重要意义：其一是2008年德国海德堡大学(Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg)地理学教授兼校史专家彼得·默斯伯格(Peter Meusburger)教授及其代表性论文《知识与空间的内在联系》,建设性地探讨了空间研究与知识及政策创新之间的关系；[7]其二当数2009年英国卡迪夫大学(Cardiff University)社会科学研究中心主任克里斯·泰勒(Chris Taylor)教授及其发表的论文《走向教育地理》，旗帜鲜明地强调了教育地理研究的重要性；[8]其三是2013年《加拿大地理学家》杂志专门刊发了“关键的教育地理学”研究专辑；其四是近年来国际著名地理学期刊《人文地理学研究进展》《城市研究》《儿童地理研究》《英国地理学家研究所学报》等，持续刊发了一系列以推动教育地理学研究及学科发展为宗旨的文章。通过简要回溯西方教育地理学研究产生及发展的历史脉络，反映出西方教育地理学研究在发展背景及研究体系上的一个突出特点，是更多地发端于地理学科并逐步向交叉学科和跨学科建构，其研究体系的建构或学科化历程大致历经了一个“学者呼吁→学术响应→有组织的研究领域→学术共同体”的过程。现阶段，教育地理学研究在西方正以学术共同体、期刊平台、专辑专刊、专题报告以及交叉学科推动等方式，获得持续不断的支持与推动，研究正呈蓬勃之势。总体上，国外教育地理学正处于学科初兴的范式积累与快速变革期,其蓬勃的学术创新活力在近二十年来受到越来越多的关注。[9]

与西方教育地理学研究发端于地理学科并向跨学科建构的背景较具差异的是，中国现代教育地理学研究实际上最早源于跨文化、跨学科视野下的比较教育研究，进而才向地理学科交叉和发起诉求。若从学科化的教育地理学研究历程看，中国教育地理学研究则可以说是在一种教育发展“刚需”的直接促动与倒逼机制下发展而来，且相对更多地得到了来自教育研究和教育学界的推动。从文献研究情况看，中国学科化的教育地理学研究大致的发展脉络是：1991年，上海市教委组织编写《上海教育资源》，第一次从官方层面在国内促发了对于教育地理学研究的迫切需求，这也是国内第一次教育与地理的正式结合，该书主要以地图的形式，“以上海教育的整体情况为背景，主要体现了大、中、小学校的教育地理分布” ；[10]1995年，王秋玲发表《关于创建教育地理学理论体系的几点思考》一文，在国内首次提出“教育地理学”概念；[11]1996年,罗明东博士发表了《教育地理学：一个崭新的研究领域》一文，首次从学科视角倡导在我国建立教育地理学学科；[12]2003年，罗明东教授出版我国第一部教育地理学研究专著《教育地理学》；[1]2006年，“教育地理学”作为专有名词收入我国地理学名词当中并被定义为人文地理学名词及研究术语；[13]2011年12月，云南师范大学获批设置教育地理学二级学科博士点，并于次年开始招收和培养该学科的硕士、博士研究生。[14]至此，教育地理学研究在中国具有了较正式的组织支撑及科研团队，初步形成一个有组织的研究领域并初具学科形态。

值得一提的是，中国的教育地理学研究在有组织的研究领域形成、学科化发展等层面均起步晚于西方，现代教育地理学研究主要是在一种国内教育发展现实需求的倒逼机制下被促发与推动，而不是像西方一样主要来源于知识建构与学科交叉的逻辑当中。从发展历程看，中国教育地理学研究形成一个有组织的研究领域的历程相对较短，西方历经40年左右(1932～1972)而国内只用了20年左右(1991～2011)，因此客观上缺少相对深厚的学术积淀与成果累积。此外，在动力机制上，推动中国教育地理学研究发展的动力机制相对单一，迄今为止尚无支撑研究及学科发展的期刊平台，国内目前主要是通过培养研究生的方式推动研究与学科发展，学术共同体或知识圈的影响力有限，在专刊专辑、专题报告等层面目前出现的也主要是上世纪90年代编撰的两项代表性图集：1991年的《上海教育资源》和1995年的《中国教育地图集》[15]——由国家教育发展研究中心和华东师范大学等单位联合编制，在当时被盛赞为“教育与地图科学的一个创举”和“具有国际领先水平的一项开拓性工程”。[16]

二、中国教育地理学研究的现状及内容体系

近年来国内教育地理学研究与探索者主要在理论探讨、实证研究两个大的层面持续深入并取得了一系列重要成果，罗明东(2016)发表的论文《教育地理学：反思与前瞻》，对国内教育地理学研究做了阶段性总结并就研究意义、研究方向、研究范畴、研究范式、研究方法等基本问题的进一步探索方向作出了较为全面的分析与探讨；[17]罗华玲、李劲松等(2016)发表的论文“交互影响下的教育地理学探析”，对交互影响的教育地理学研究背景进行了分析并呼吁应加强概念研究和在大学课堂中开设教育地理学课程；[18]潘玉君等(2015)合作出版的《教育地理区划研究》一书，基于“坡度、地形起伏度、教育发展指数”等指标并结合“背景、特征、差距”等属性，对义务教育地理区划与区域间发展差距开展了较为深入的实证研究；[19]钱春富(2014)发表的论文《论教育地理学的学科性质与价值》，从学科属性、学科功能、学科特征三个层面分析了教育地理学的学科性质并探讨了其作为学科建设与发展的独有价值；[20]伊继东、姚辉(2012)发表的论文《教育地理学研究对象及内容的思考》，论述了教育地理学研究的主要内容,即教育的地域差异、教育的地域功能和教育的地域认同；[21]张正江(2012)发表的论文《教育地理学与中国教育的地理问题研究》，对教育的地理区划问题进行了专门探讨及一些实证分析，认为中国教育地理的一级区划为城市教育、农村教育、少数民族教育；[22]曹照洁等(2010)发表的论文《教育地理学研究的现状、问题与出路》，对教育地理学研究的研究意义、研究状况、队伍建设等进行了现状分析与问题反思,认为中国教育地理学的研究还没有引起人们足够的重视,研究者数量极少,兼具地理学与教育学专业背景的人微乎其微,理论研究有待深入；[23]尚志海(2008)发表的论文《从地理科学的发展趋势看教育地理学的研究》，从地理学角度探讨了教育地理学研究的重点及未来趋势；[24]罗明东(2003)出版了我国第一部教育地理学专著《教育地理学》，对教育地理学研究及其学科建设进行了较为系统的探讨，深入探讨了教育地理学研究中的区域概念，进而提出了“教育中心+教育孕育腹地+教育协作网”的教育区域架构。[1]

需要说明的是，上述研究成果梳理，本文仅扣研究的主旨以及“国内教育地理学研究”的主题进行梳理，主要梳理21世纪以来近一、二十年的国内研究成果，同时从勾勒现状的必要性和理论研究、实证研究两个大的层面以及学科、内容、重点、视角等几个重要角度做线索性罗列，以求对中国教育地理学研究的近况给出一个“鸟瞰”，实际上并不能完全穷尽中国教育地理学研究的现状全貌及所有高度。事实上，教育地理学研究在中国已经积累了相当可观的文献数量：据罗明东2016年研究统计，目前(2016年)通过百度搜索，与“教育地理学”词条高度关联的页面已达近30页上下，如若加上“区域教育”“教育均衡”“教育生态”“教育公平”“教育规划”“教育地图”“教育资源空间配置”“教育地理信息系统”这些关键词搜索，则结果会相当惊人；通过知网引擎检索，仅关键词列有“教育地理学“的专业文献就达40项以上(不包含近似文献及80年代以前研究成果)。[17]而从近几年研究情况看，国内教育地理学研究不仅有大量理论探讨与实证研究的公开发表论文，也产生了为数不少的相关著作、硕博士论文等关联性研究。本文在对21世纪以来国内教育地理学研究系统梳理和认真分析的基础上，尝试从理论建构、实证研究、主要概念、主要学科、主要视域或分析视角、主要技术手段的运用以及现当前推动国内教育地理学研究的交互背景等几个大的层面，对中国教育地理学研究的内容体系框架进行了整理与图示(图1)。

图1反映出，21世纪以来国内教育地理学研究探讨的重点，主要是从教育空间、教育地理环境两大对象出发，进一步演绎出“教-地关系系统”[25]“教育综合体”[26]“教育地域系统”[27]“教育空间系统或人地关系教育综合体”[28]等概念，并进而在“教育空间”“地理环境”两个大的角度或层面上对这些概念下的教育实体开展了较为深入的理论建构与实证研究，而“区域教育”作为教育空间与地理环境交集的实体或整合性概念，则形成中国教育地理学研究及建构的焦点。进而围绕教育空间、地理环境、区域教育三个大的概念及其主要内涵，国内教育地理学研究又主要从教育学科视域、地理学科视域、跨学科视域三种主要的研究视域入手，同时结合时间及历史的维度加以探讨及综合分析，由此演绎出教育地理、文化地理、民族地理、经济地理、历史地理等几个中国教育地理学研究大的分支或较为主要的分析视角。归结起来，现当前中国教育地理学研究的主要视域及分析视角大致如表1。

表1 中国教育地理学研究的主要视域及分析视角

从中国教育地理学研究的内容体系及分析框架看，中国教育地理学研究的理论建构基本沿袭了西方“Geographies(地理位置因素)[29][30]”与“Educational Space(教育空间)[31]”的主体逻辑，这与中国近现代长期学习西方的历史背景是一致的。但由于中国教育地理学研究客观上促发于一个教育发展刚需与地区不平衡问题交织的背景，因此中国教育地理学研究的现实针对性较之西方更强和更加直接，区域教育研究的愿望与实践更为突出；同时，中国教育地理学研究的理论建构由于是在学习西方的进程中借由跨学科视野切入的方式建构，因此教育地理学研究自一开始就发展于一个教育学、地理学、跨学科交互的背景及平台，其跨学科研究与分析的特点相对突出；此外，也由于中国客观上是教育地理学理论建构的“后来者”，相对选取了较为自由的建构及发展路径。在此基础上，中国教育地理学研究在研究内容及体系框架上初步形成了自身特点。这种特点有利有弊：一方面具有切合中国国情及教育问题实际的研究优势及特色；另一方面也带有自由发展的客观瑕缺与不足。

三、中国教育地理学研究的特点与优势

(一)切合国情，现实针对性强

中国教育地理学研究重视从教育空间、教育地理环境两个大的层面或角度出发并突出围绕区域教育地理的深入探索与建构，不仅形成内容体系上的一些自身特点，同时也构成一种符合中国客观国情的主体思考及发展优势。一方面，中国具有族群众多、文化多样性和边疆、边境及跨境问题突出的客观背景与国情，由此空间差异性客观而显在，因而从教育空间的角度或向度探索及建构教育地理学研究不仅是主动面向了中国现实及问题需求，更有利于从空间规划、空间布局、空间结构改善等角度推进我国教育事业的持续化健康发展；另一方面，中国地域广大和地理环境多样化，自然地理条件和人文地理内涵丰富而复杂，因而从地理环境的角度探索教育活动与地理环境的相互协调性，有利于推进我国教育事业的绿色、生态和可持续发展；同时，中国又是教育发展的地区不平衡问题较为突出的国家，改善教育发展的地区不平衡问题离不开深入的教育地理学研究以及持续和长期的努力，因而将教育空间和地理环境联结于区域的尺度下开展教育地理学研究与建构，不仅具有内容体系上的合理性与必要性，客观上也构成中国教育地理学研究的一种特点甚至是优势。

大量教育地理学、教育均衡发展、区域教育发展相关的研究表明，教育发展的地区不平衡问题是引起教育地理问题的重大因素之一，[32][33][34]也是我国教育研究和发展区域教育研究的主要议题之一,“国内教育地理学的研究着重表现在区域教育研究”。[9]由此，中国的教育地理学研究更多地将教育空间和地理环境结合于区域教育以谋求对区域教育发展及地区不平衡问题的解决，从而形成一种教育地理学研究发展上“三管齐下”的态势及趋势，在研究意义与现实实践层面形成一种特点及优势。

(二)研究视野丰富，发展潜力大

从现阶段中国教育地理学研究的现状及特点看，反映出国内教育地理学研究呈现一种疆域广阔及视野广泛的特点，并受这种特点影响，国内教育地理学研究在总体上具有研究视域宽广和分析视角多样化的特色。这一研究特点，不仅具有教育地理学研究作为交叉学科与跨学科研究的理论土壤，同时也具有我国地域广大、地理环境多样化、文化上多元一体以及教育地理问题丰富复杂的实践探索土壤。我国不仅教育发展的地域性问题突出，且有56个民族和30多个跨境民族，[35]其中又有30多种语言存在跨境使用的情况，[36]这种现实背景客观上孕育了丰富而复杂的教育地理问题与多样化的分析视角，为教育地理学研究视野的丰富提供了现实土壤，同时也为教育地理学研究提供了未来发展的巨大潜力。

中国现代的教育地理学研究由于发端于教育研究的实际需求并选择了相对自由的发展路径，因而从一开始就建基于一个跨学科交互影响的学科平台，不同程度受到了地理学、教育学、社会学、文化学、民族学等众多学科及其相关研究者的推动，可以说是在一个以教育学和地理学为核心的学科群的支撑及推动之下建构并发展的，这种背景及平台不仅带来更加丰富的研究视域与分析视角，客观上也更加有利于加深和加快教育地理学的研究与建设。从教育地理学作为交叉学科及跨学科研究的角度及意义分析，[37]中国教育地理学研究在发展背景、建设平台、研究向度及现实土壤等层面相对蓄聚有更大发展潜力，也相对更有利于促进教育地理学研究的快速发展。在某种程度和意义上，这一特点可以视为是中国教育地理学研究的一大特点和未来发展优势。

四、中国教育地理学研究的瑕缺与不足

(一)理论研究的系统性不足

零散的研究较多而系统化研究少，应用研究较多而基础研究少，这两句话大致能刻描当前我国教育地理学研究的一种瑕缺与不足。分析我国教育地理学研究的成果状况，尽管出现了《中国教育地图集》等大型突出成果，但主要是面向应用需求而相对缺少基础理论研究，国内对教育地理学基本理论问题开展过深入研究的成果主要反映在罗明东博士论文《教育的地理学视角——教育地理学基本问题研究》[38]及其专著《教育地理学》；[12]此后一段时间内尽管出现了一系列与教育地理学研究有关的书著乃至博士论文，但主要属于零散性的分支研究，如袁从秀博士论文《民国时期四川教育地理研究》；[39]自2012年教育地理学以二级学科开始在我国正式招收和培养硕、博研究生以来，相对系统的研究开始逐渐变多，但主要是围绕教育区划及教育资源的空间配置等实践层面展开，对基本理论问题进行系统研究的仍然少之又少。中国教育地理学研究的这种现状，正如学者曹照洁、张正江在《教育地理学研究的现状、问题与出路》一文中所分析：教育地理学研究还没有引起人们足够重视，持续深入开展理论研究的人寥寥无几，只有罗明东在理论方面进行过深入研究。[23]这一现状不仅与教育地理学研究在我国正快速发展的研究背景不符，与我国教育发展地区不平衡问题突出的现实背景和作为教育地理问题实践大国的发展优势也不相符合。

造成这一瑕缺与不足，在当前实际上存在着主客观上的影响因素。一方面，从客观上分析，这一现状的产生与我国现代教育地理学研究主要发端于教育研究的实际需求及教育发展地区不平衡问题有关，现代中国的教育地理学研究主要是被一种教育发展现实需求的倒逼机制所促发，更为直接是被国内教育发展业已凸显的地区不平衡问题所促动，这种研究背景客观上引起了国内教育地理学研究迅速以“解燃眉急”之势增长，并主要围绕区域不平衡问题、教育均衡发展、教育公平、文化多样性与教育、跨境教育等现实议题展开，故此研究发展相对缺少对基本理论、基本问题、基本事实等进行探索与总结的系统化基础研究。而另一方面，在主观因素层面，中国的教育地理学研究自身缺乏基础研究的动力，长期以来在一定程度上存在着研究功利性以及不重视基础研究的倾向，这也消减了教育地理学研究者对于系统化基础研究的热情及努力。此外，当前缺乏有效推动的期刊平台、专辑专刊、专题报告等推动基础理论及系统化研究的方式或平台，在推动系统化理论研究的动力机制上较为单一，这也是引起国内教育地理学研究在基础研究及系统理论研究方面存在不足的一种重要因素。

(二)研究队伍的适切性不足

中国教育地理学研究的适切性不足，研究队伍的适切性不足是一个重要的观察视角，主要反映是研究队伍建设及人才培养的专业化程度不高与适切度不够。在当前国内从事教育地理学研究或教育地理学研究爱好者中，绝大部分不具有充分的专业研究背景及学科训练背景，要么是单纯的教育学出身，要么是纯粹的地理学出身，这种状况是引起教育地理学研究的适切性不足和难以深入的一个主要原因。从理论上讲，从事专业的教育地理学研究至少应同时具备教育学和地理学两种学科背景、学习经历及相关研究素养，但从我国长期以来过于细分的大学教育及人才培养平台看，能够具备这种条件及背景的研究人才在数量上相当匮乏。曹照洁、张正江认为：教育地理学研究要在基本理论方面取得突破性进展，需要既具有地理学专业背景，又具有教育学专业背景的研究人员；须知，从地理学的角度研究教育，这只是研究的起点，而研究的终点是教育，是解决教育问题(认识问题与实践问题)，所以若离开了教育学基础，就会迷失方向，难以进入到教育内部去解决教育的深层次问题。[23]但如若结合我国族群众多、文化多样性与地理环境多样性等客观国情及研究需求进一步分析，中国教育地理学研究还需具有跨学科知识及更为宽广的研究视野，尤其是来自社会学、文化学、民族学、环境学、生态学等知识背景及分析视角，才能更加全面、更为系统和高度专业化地做好中国的教育地理学研究。而现当前我国培养和造就这类研究人才的平台及机制都较为缺乏，这客观上形成限制中国教育地理学研究的专业化水准及适切度提升的一种门槛。

当前国内教育地理学研究在研究队伍建设层面的瑕缺，除了研究人才培养与造就机制层面的不足之外，目前缺乏强有力的科研共同体、学术共同体、研究同盟等组织支撑，这也是中国教育地理学研究在研究队伍建设上适切性不足的一种重要表现。现阶段国内教育地理学研究队伍不仅整体上弱小，且结构单一和参与的机构及高校凤毛麟角，因此教育地理学研究共同体及知识圈的影响力较为有限，尚难以形成一个强有力和与现实匹配的组织支撑。

(三)研究范式的综合化程度不高

当前我国教育地理学研究在研究范式综合化层面的瑕缺与不足，集中表现在两个层面上：其一是在研究思维、研究方法及分析视角等层面，跨学科视野丰富但整合性视野不足；其二是对大尺度教育空间的探索、研究与建构缺失，研究实践尚缺乏国际化视野。

现阶段我国教育地理学研究主要是基于教育学理论并借助地理学工具及跨学科方法完成，其理论建构大多存在“摊大饼”现象，研究过程也呈现一些拼拼凑凑的痕迹，研究视野与研究范式的整合化程度尚存在明显不足，尤其是对区域教育问题的探讨与研究。事实上，对教育发展问题的研究与解决是一项系统工程，教育活动与空间、地理环境的交织是一个十分复杂的耦合系统，而时间、空间、地理环境交织的地域系统同样是一个整体性概念，因此对教育地理问题的研究需要不断夯实整合化的研究视野与分析范式。从空间的角度看，教育空间是一个多维度的空间概念，其内涵不仅涉及地理空间、社会空间、人口空间、经济空间等多个物质层面，还涉及虚拟空间、精神空间、网络空间等非物质层面，因此对教育空间的研究与分析应是一个综合化程度较高的空间分析；从地理环境角度看，地理环境同样是一个多维度概念，不仅包括自然地理环境和人文地理环境，同样还具有非物质环境的一面，对地理环境的研究与分析同样应是一个综合化的环境分析；而在区域层面上，区域教育更是一个交织了教育空间与地理环境的综合化概念，其分析研究更应有区域综合体的整体化视野及整合化框架。

此外，现阶段对于教育空间的研究与建构，国内教育地理学研究尚未开展或涉入对大尺度教育空间的研究与探索，尚未将教育地理学研究与国家发展、社会需求和国际化视野更多地结合，因此教育地理学研究在理论层面上中国特色不足，在实践层面上政治诠释力不足。大尺度教育空间主要指超越国家、民族或地域概念的教育空间建构，但大尺度教育空间并非简单的教育国际化，而是主要从文化联结性、文化相似性、共同价值观、族群、政治等角度思考和建构教育空间，诸如“一带一路”、“华人教育”乃至“社会主义教育”等教育空间概念。目前国内的教育地理学研究在教育空间层面主要探讨的是中、微观层面的教育空间概念，如东中西部教育发展、边疆民族地区教育发展、省州市域教育发展、县域义务教育发展、大学城等教育空间研究，目前国内鲜有或尚未发现针对大尺度教育空间的教育地理学研究及建构。实际上，大尺度的教育空间研究与建构能够加强对于教育空间的政治及文化诠释，十分有利于交叉学科建设和提升教育空间研究的社会效益。国内教育地理学研究应从增强研究综合化和服务国家及社会的高度，加快对于大尺度教育空间的研究、探索与建构。

五、结论与展望

中国是一个空间分异性突出和地理环境多样性与文化多样性同时并存的大国，同时也是边疆、边境及跨境教育问题突出的国家，中国要建成教育强国、实现乡村振兴和中华民族的伟大复兴，就离不开从教育地理学视角对教育发展及社会转型问题进行深入思考与实践。因此，教育地理学研究是一门值得重视的交叉学科也是一种重要的跨学科研究实践，不断推动中国的教育地理学研究极具价值与意义。

(一)加快发展教育地理学研究

中国文明及智慧源远流长，在教育地理实践上远早于西方，但由于历史及众多原因，却在形成一个有组织的研究领域的进程中落后于西方，所幸的是，随着中国国力及科研实力增强，中国现代教育地理学研究迅速起步并以较快的速度发展，并在许多方面形成特点和具有发展优势，这使得中国教育地理学研究在某种角度上具有了优于西方的发展背景与土壤。而在中国主导构建“命运共同体”“一带一路”建设，以及中华文化影响力不断增强的大背景，以及近期国家学位委员会、教育部正式增列“交叉学科”作为学科门类的机遇之下，中国的教育地理学研究势必迎来一个更快发展的窗口期并孕育更大的发展潜力。在此机遇及背景下，国内学术界及学者应更加重视和加快教育地理学研究并突出对中国特色教育地理学研究理论体系的探讨、总结与构建，在这个层面上，尤其是中国文明及智慧的融入与利用，尤其是地理学家的更多投入与贡献。面对当前新的形势与世界格局，中国的教育地理学研究不仅要做到“西为中用”，更要实现向“中学西传”的转变，进而突出中国智慧和发出中国声音。

尤其值得一提的是，中国是一个长期重视教育地理实践的文明古国，对教育地理问题的思考与实践可以说自古有之：“天时、地利、人和，三者不得，虽胜有殃”“一方水土养一方人”等中国古代智慧，以及“孟母三迁”的历史典故，实际蕴含了教育活动与地理因素的潜在交集；此外，在明清及初期我国曾出现不少针对人才地理的研究，是更为直接的教育地理问题实践，较具代表性的如我国地质事业主要奠基人之一丁文江在1923年所著的《历史人物与地理关系》[40]。但同样值得注意的是，尽管中国具有长期渊远的教育地理实践，但在学科起步上却晚于西方近60年，且相较于西方而言获得地理学科及其学术界的推动不足，与西方大量地理学家参与并贡献教育地理学研究的情况相比，国内地理学家及其研究者投入教育地理学研究的热情与力量都相对不足。中国教育地理学研究理论建设与学科发展滞后的现状，与我国教育地理实践历史深厚与源远流长的实情，是不相符合的。当前，国内应加快建设和发展教育地理学研究。

(二)进一步强化交叉学科的意义及视角

教育地理学是一门交叉学科，其应用背景主要是空间分异性、文化多样性、地理环境多样性并存的国内背景。因而中国教育地理学研究的建设与发展需要立足“教育学+地理学”的基础并加强教育学科、地理学科之间的交流与协作，同时还应强调来自其他学科的研究素养与分析视角，以强化其作为交叉学科的意义及视角。换句话说，交叉学科的研究与发展不仅要求汲取跨学科的研究视角及营养，更需要一个科学组合、结构合理的学科及人才培养平台来加以支撑和共同滋养，才能不断提升相关研究的专业性与适切性。在这个意义上，国内教育地理学研究需要从研究队伍建设与深化应用研究两个层面重点发力，才更有利于进一步增强教育地理学研究的适切性。

在研究队伍建设上，需要在“交叉学科”增列的契机下，着力打造一个融合高度专业性与研究适切性特点的教育地理学人才培养平台，通过学科合力的形成来强化交叉学科的意义及视角，以促升研究队伍及其研究的适切性。从中国教育地理学研究立足教育、服务中国的态度及发展宗旨看，高度专业性与研究适切性特点的教育地理学研究人才需要一个以教育学科、地理学科为核心并合理列入跨学科内容的学科体系或学科群来合力支撑，才能既突出了“交叉学科”培养特点，同时又适应我国文化多样性、地理环境多样性为现实背景的教育地理学研究需求。从其他学科内容及其分析视角的融入情况看，社会学、文化学、民族学应作为相对重要的第一梯队学科，环境学、生态学、历史学、政治学等应作为第二梯队学科。

在深化应用研究层面，应重视对类别地域性研究的探索与建构，从实践应用层面突出教育地理学研究的交叉学科意义及视角。类别地域性的教育地理学研究旨在探索和寻求教育发展的积极差异化政策，对教育扶贫、教育帮扶以及促进教育的公平化、特色化、效益化发展极有裨益。在类别地域性研究的前提及基础上，有助于进一步探索教育扶贫、教育帮扶的精准化策略以及寻求区域一体化、教育优先区、教育试验区等积极差异化政策。在我国教育发展的地区不平衡问题存在以及文化多样性与地理环境多样性同时并存的客观背景下，对类别地域性的教育地理学研究具有十分广泛的应用前景。

(三)加强对教育地理学研究的政治诠释

目前中国教育地理学研究主要聚焦于对教育地理问题进行教育、文化与社会诠释，教育地理学研究的政治诠释相对不足。中国教育地理学研究在促进教育发展的重点和前提下，还应突出服务社会及国家发展的使命及意义，从加强政治诠释的角度，进一步融入地缘政治、地缘文化及族群等分析视角，加强和加深教育地理学研究与国家发展、边疆安全等问题的联结，在增强教育地理学研究的政治诠释能力同时也进一步提升教育地理学研究的社会效益。未来，中国不仅要建成教育强国，更要实现中华民族的伟大复兴，在这种前景之下，教育地理学研究可以有所作为也应该有所贡献。

在这一问题层面，中国教育地理学研究尤其应重视对大尺度教育空间的研究及建构，在教育空间的研究向度下加快对大尺度教育空间的探索与建构，不仅有利于促进中华文化影响力的进一步提升，同时也有利于提升教育空间研究的社会效益，在此意义上，“一带一路”、“华人教育”乃至“社会主义教育”等，都是有待探索和亟待发展的大尺度教育空间问题。

(四)加强与西方的教育地理学研究交流

教育地理学研究在中西方都受到重视和广泛开展，尽管中西方教育地理学研究在实际发展进程中存在着发展背景、建设取向、内容框架及研究重点等方面的诸多差异，但西方教育地理学研究不仅在形成有组织的研究领域层面早于中国半个多世纪，且其较长的研究历史也积累了深厚的研究基础及学术积淀，尤其在基础理论及基本方法的建构层面。因此，在教育地理学研究领域合理地“借他山之石”，进一步加强与西方的对话及研究交流，是加快发展中国教育地理学研究的一条重要的可借鉴路径。当前，从加快中国教育地理学研究发展步伐的意义上看，中国教育地理学研究需要切实加强与西方教育地理学研究的学术交流并借鉴西方一些可取的建设发展机制，特别是西方教育地理学研究通过强化学术共同体建设、推出专辑专刊、组织专题报告等方式促动教育地理学研究发展的经验，是尤其值得借鉴与实践的。

(五)加强对基本理论问题的系统化研究

中国教育地理学研究由于缺少系统化理论研究并受到一些实用主义及研究功利化影响，目前存在着理论研究耗散性和实践研究分散化的建设弊端，这一问题的本质实际上在于研究重点不突出。现阶段中国的教育地理学研究主要处于一个零散化研究及碎片化建构的现状，对基本理论问题探索的热情不高和研究不足，以及缺少长期深入的持续化研究，是导致这一现状的主要原因。由于系统性基础研究或基本理论问题研究上的瑕缺，目前在学科基本理论、基本问题、基本概念及研究范式等层面的建构与厘清都明显不够，这不仅导致教育地理学研究的范式与特色不鲜明，且过于零散和碎片化的研究建构也使得教育地理学科的未来发展方向存在着模糊性与不确定性，这种状况显然制约了教育地理学研究的专业性与进一步探索及深化。此外，“摊大饼”式的理论建构与“碎片式”的实践研究，还容易引起和招致“绣花枕头通吃”的交叉学科建设弊端，故此在加强对基本理论问题进行系统化研究建构的同时，还应强调和突出重点内涵，重视从核心概念、主要创新内涵、基本方法论等层面建构与体现中国教育地理学研究的理论特色与学科范式。