美国伊利诺伊大学学生评教体系及启示

秦安平

[摘 要]学生评教是高校内部教学质量保障体系中不可或缺的一环，但目前多数高校的学生评教在制度设计、结果使用等方面均存在不同程度的问题。美国伊利诺伊大学的学生评教开始较早，在评价指标、评教结果、评价方式、评教过程等方面均有独特做法。我国高校可借鉴该校做法，从明确评教目的、合理使用评教结果、增强评价体系的个性化、提高院系和教师的参与度、提升学生的积极性等方面着手，完善学生评教体系。

[关键词]学生评教;伊利诺伊大学;ICES

[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2022）03-0231-03

一、研究缘起

自20世纪80年代以来，高等教育质量深受重视，很多高校都逐步建立了内部教学质量保障体系，纷纷实施了教学督导、领导干部听课、学生评教等制度。一方面，从“旁观者”的角度，由校内资深教师或退休教师对各类课程开展常规听课，学校和院系领导定期或者不定期地走进课堂，了解教师教学情况，提出改进建议;另一方面，从“参与者”的角度，通过问卷调查等形式，由学生对教师的教学活动进行评判。随着学生评教工作的普遍化、常态化，其对学校、教师的影响越来越明显，但是目前大多数高校的学生评教在制度设计、结果使用两方面均存在问题。

第一，学生评教制度设计存在缺陷，教师和学生无法真正获得参与感。学生评教大多由教学管理部门组织开展，教师被排除在评教工作之外，只能被动地接受评价结果。尤其是在学生评教的指标体系设计方面，教师作为教学的实施者，理应根据教学实际情况有针对性地设置相应的题目。很多高校为了确保学生能够参与评教，将评教与选课、考试等挂钩，学生于是“被迫”参与评教。另外，不少高校的学生评教实施办法中都明确指出，学生评教结果是评价教师教学质量的重要依据，并未提到评教对于学生的重要性，使得学生很少能够认识到评教的意义而积极主动地参与评教。

第二，学生评教结果被滥用。学生评教的根本目的是帮助教师改进教学，但是部分高校将学生评教结果作为教师职称评定、聘任、考核的主要标准，使得学生评教功能异化，因此导致学生评教结果的科学性饱受质疑，也使得教师群体对学生评教产生抵触心理。有研究表明，教师大多对学生能准确地评判教师活动的能力缺乏信心，如何使教师克服这类心理障碍，就成了学生评教结果能被有效地接受和最大限度地发挥其作用的关键[1]。目前国内外的研究大多认为学生评教能够基本反映教学的真实状况，但同时存在一些客观因素导致评价发生偏离，所以评教结果只能起参考作用[2] 。

美国高校的学生评教起步较早，积累了相当丰富的经验。美国高校开展学生评教的历史最早可追溯至20世纪20年代，1927年，美国普渡大学教授雷默斯Remmers制订了一套标准化的“学生评教量表” [3]，标志着美国学生评教制度的开端。美国的学生评教至今已有近百年历史，尤其是伊利诺伊大学，在学生评教方面做出了相当多的探索和尝试，值得我们对其进行深入分析和研究。

二、伊利诺伊大学学生评教体系的特点

伊利诺伊大学（University of Illinois）创建于1867年，是美国最具影响力的公立大学系统之一。为了提升教学质量，伊利诺伊大学于1964年成立了教学卓越中心（Center for Teaching Excellence，CTE），后调整为教学创新中心（The Center for Innovation in Teaching and Learning，CITL），负责开展教学测量与评估、在线教学服务、学习成果评价、课程改革个性化支持等工作，目前已经形成了较为成熟、系统的课堂教学评估体系（Instructor and Course Evaluation System，ICES）[4]。伊利诺伊大学各个校区每年共计约有14000门课程会使用ICES，以收集学生对于课程和教学的反馈信息，帮助教师改进教学。

（一）评价指标：共性与个性兼顾

在ICES问卷体系中，一共设计了3个模块，共计25个题目。

1.校级指标模块。是所有问卷的必选项，包括两个题目，对教师总体教学水平和课程总体质量进行评价;

2.院系指标模块。院系可以选择一系列題目作为本院系的核心题目，一旦院系确定了核心题目，ICES问卷系统会给该院系所有教师的问卷中加上这部分题目;

3.自选指标模块。教师可以根据实际情况，自行设定题目。

以上3个模块，除校级指标模块的2个题目是固定的之外，院系指标模块和自选指标模块共计23个题目，由院系和教师自行确定题目数量。在这些题目的编制过程中，院系和教师既可以从ICES的样题库中挑选合适的题目，又可以根据院系特点和课程教学情况重新设计个性化的题目，或者直接选择ICES的标准问卷。

校级指标、院系指标强调的是不同范围内的“共性”，可以让教师了解自身的相对水平;自选指标更强调教师和课程的“个性”，可以为教师教学提供针对性意见。

（二）评教结果：公开与私密并存

ICES问卷中的每个题目都会标记为C、D、S、I四个等级中的一个，其中C级为校内比较，D级为院系比较，S级为向学生公开，I级为仅向教师个人反馈。校级指标模块的两个题目是C级，这两个题目的测评结果会进行全校排位，并建立档案，是终身教职评审、教学评奖等方面的重要参考因素。而标记为S的题目测评结果则将由学生组织进行发布，可能会成为学生选课的依据之一。除了以不同方式在不同范围内公开评教结果的题目，教师还可以选择设计一些仅自己能看到结果的私密性题目。

C级、D级、S级指标因其公开的特性，更侧重于对教师的外部约束，而I级指标则更加强调教师的自我管理、自我约束。

（三）评价方式：量化与质性同行

ICES问卷中的25道题目均为客观题，采用5点量表，要求学生从“特别高”到“特别低”之间进行程度选择，便于数据统计分析。同时，为了弥补量化调查的不足，ICES设置了6个开放性题目，让学生充分表达自己对该课程、该教师的意见和建议。其中，2个题目由教师自设，另4个题目为固定题目，分别是：“这位教师最主要的优点和缺点分别是什么？”“这门课程的哪些部分对你来说是最有用的？”“你有哪些可以提高和改进这门课程的建议？”“请对成绩评定方式和考试进行评论”。

结合客观题和主观题的评教结果，ICES能更全面地展现学生对于教师和课程的真实评价。

（四）评教过程：关注学生体验

ICES問卷的指导语特别说明，教师在给分之前无法看到学生评教的信息，并且在最终呈现给教师的报告中，仅显示统计结果，而不显示学生的具体个人信息，以减轻学生评教时的心理压力，使其能够更真实地填写问卷。

在评教问题的设计方面，所有问题的焦点和表述都是从学生的角度出发，从关注教师的“教”转变为关注学生的“学”，注重从学生的就读经验来间接评估教学质量，而且问题贴近学生学习实际，如“你如何评价老师解释问题的能力？”“与其他课程相比，你在这门课程中学到多少？”等。

三、伊利诺伊大学学生评教体系的启示

（一）明确评教目的，合理使用评教结果

学生评教的根本目的在于“以评促教”“以评促改”，通过学生对教师教学的评价，让教师了解学生的所思所想、所感所悟，进而能够有针对性地调整教学方法，提升教学水平。因此，评教结果应全面、完整地反馈给教师，确保教师可以看到学生的意见和建议，为教学工作提供参考。通过学生评教，教师能够充分了解学生对教学过程中比较认可的方面和不能接受的方面。教师以辩证、全面的角度看待评教结果，剖析教学过程，以进一步改进教学。

在实际过程中，不少学校使用学生评教结果开展教学质量监控，对教师进行考核评价、评奖评优。对此，ICES不断强调，学生评教结果只是体现教学效果的一项指标，需要与其他教学质量评价方式协同使用，比如学生学习成果、观察报告、文本分析和自我评估等，因为无论何种评价方式都有其局限性和片面性。因此，学校应当警惕学生评教的绝对化，避免单一使用学生评教结果开展教师教学评价，应该结合多种途径和形式的评价，全方位地展现教师教学状态。学校引用学生评教结果时要慎重分析，以免挫伤教师的教改积极性，起到负面作用[5]。学校应将学生评教与同行评价、教师自评等多种方式结合起来，形成一个完整的教师或课程教学质量评价体系。

此外，在对学生评教结果的统计分析中，也应考虑到不同学科、专业、课程类型的特质，对学生评教结果进行分类统计。尤其是对于客观题部分的评教数据，不应简单进行排序，而应当结合该课程及授课教师和学生群体的具体情况，以及主观题的回答状况，进行综合分析，帮助教师分析不足，提出改进办法，从而达到帮助教师改进教学的最终目的。

（二）提高评价体系的个性化

目前，我国很多高校采用了“一表多课”的学生评教方法，即一张问卷调查表对应多门课程。虽然统一的评价量表易于统计和分析，但是不能有效反映不同学科、不同类型课程的教学状态。每门课程都有其创造性和特殊性，如果采取“千课一面”的评价指标体系，则很难契合各类课程的特质。课堂教学是丰富复杂的综合体，需要教师充分利用自己的知识、能力，结合自身个性特点，发挥创造力，这样才能体现课堂教学的生命力[6]。

对于不同专业、不同类型的课程而言，其评价的指标体系可以有所不同。如对实验课与理论课、必修课与选修课，甚至是数学课与语言类课程，可以采用翻转课堂和传统课堂授课，学生评教的侧重点各不相同。针对不同学科、不同类型、不同授课形式的课程，在核心问题保持不变的情况下，分别制订合适的专项评价指标，由院系、教师基于本院系、本课程的教学特点自设个性化指标，各有侧重地开展测评，这样的学生评教才能更加科学、合理地反映教学的真实情况。因此，评价方式和指标的确定，必须将统一性和多样性相结合，将共性要求和鼓励个性发展相结合[7]。

（三）提升院系、教师的参与度

为了提高院系和教师的参与度，我们可以参考伊利诺伊大学ICES的做法，在保留部分共性指标的基础上，允许院系和教师各自设定更能反映学科特点、课程特点的个性化指标。同时，为了方便院系和教师自设指标，可尝试建立指标数据库供院系和师生自由选择。这样，共性题目的数据分析可用于学校整体质量监控，个性化题目则能满足院系和教师有针对性地提升教学水平的需求。

通过这种方式，一方面院系可以根据本院系的学科特点和教学管理需要，设定部分仅在院系内部进行统计分析的指标，能够使院系更准确地了解教学状态，在开展教学管理、教学改革的过程中有的放矢。院系在组织开展学生评教的过程中，也会更有积极性和主动性。另一方面，学生评教本身是学生与教师之间的一种交流渠道，师生只有在相互交流中才能取得对高校教学的共识[8]。教师参与评教指标体系的构建，更能鼓励教师进行教学反思，思考哪些问题更能反映课程和教学的个性化情况，了解学生哪些方面的反馈更能有效地帮助改进教学。只有重视教师的教学主体地位，充分调动教师的积极性、发挥教师在评教过程中的作用，才能够引导教师主动根据学生反馈，制订行之有效的教学发展策略，以更有效地提升教学水平和教学效果。

（四）提升学生参与的积极性

在制订评价指标时，应当以学生为本，切实从学生的角度出发。各类评价指标的设定，应该广泛听取学生意见，在与学生的交流互动中完善指标。在指标的表述方面，应贴合学生的理解能力和表达能力，将课程、教师的评价要求分解为学生能理解、能接受、能判断、能表达的指标，避免出现学生无法回答的情况，减少评教的误差。

在开展学生评教的过程中，应尽量避免给学生带来“强迫感”。很多高校要求学生必须参加评教才能参与期末考试、选课等，这种方式虽然能够有效保证学生参与评教的数量，但是对于学生评教的质量却有着较大的消极影响。学生对教师教学的价值评判不是基于教学客观因素而是其他非教学因素，如学生评教结果与院系和教师的切身利益挂钩、学生评教结果不公开、学生评教结果与学生选课相关等，导致教师的学生评教结果与其客观的教学质量、效果发生偏移[9]。

应从学生的角度，帮助学生理解评教的意义。通过设立专栏、FAQs等方式，让学生了解到为什么要评教、评了有什么用。无论是让学生知道教师将会根据自己提出的意见建议，在今后的教学工作中做出调整和改进，还是学生评教的结果将部分向学生公开，作为学生选课的参考条件之一，都能够使学生真切感受到他们的评教是受到重视的，促使学生认真对待评教，提高参与评教的热情。

此外，还应在评教结果的展现方式上保护学生的个人信息。学生在评教过程中，可能会对课程成绩是否会因此受到影响而感到担忧。ICES为了解决这个问题，直接在问卷中标明：在学生的最终成绩出来之前，教师是无法看到学生的完整评教结果的。这样就解决了学生的“后顾之忧”，使他们能够更加客观地开展评价，并在最终呈现给教师的学生评教报告中，也可以通过仅出现统计数据或匿名等形式，保护学生隐私，提高学生的安全感，从而提升学生评教数据的准确性。

四、结语

美国伊利诺伊大学的学生评教起步较早，其在发展过程中不断得以改进、优化。对于中国大学而言，从伊利诺伊大学学生评教体系中汲取经验，再结合国情、校情进行本土化、个性化运用才是最合适的方法。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 陈玉琨. 教育评价学[M]. 北京：人民教育出版社， 1999：144.

[2] 戴璨，苗璐，朱恒，等，非教学因素对高校课堂效果的影响及其启示：基于学生评教数据的实证分析[J]. 高等教育研究， 2017（5）：72-80.

[3] Gagenl. A Tribute to Hermann Henry Remmers， 1892-1969[J]. Education Psychologist， 1969（3）：37.

[4] Illnois Citl. Teaching Evaluation： Ices[EB/OL]. （2020-05-07）[2020-07-18]. https：//citl.illinois.edu/citl-101/measurement-evaluation/teaching-evaluation/teaching-evaluations-（ices）.

[5] 刘洁，李蔚，段远源. 美国大学学生评教工作及其启示：以伊利诺伊大学香槟分校为例[J]. 中国大学教学， 2007（8）： 87-89.

[6] 周婷婷. 国外部分高校学生评教指标体系分析[J]. 中国大学教学， 2012（2）：89-94.

[7] 蓝江桥，冷余生，李小平，等. 中美两国大学课堂教学质量评价的比较与思考[J]. 高等教育研究， 2003（2）：99-100.

[8] 別敦荣，孟凡. 论学生评教及高校教学质量保障体系的改善[J]. 高等教育研究， 2007（12）：77-83.

[9] 周继良.高校学生评教行为偏差及影响因素研究[D]. 南京：南京大学， 2015.

[责任编辑：钟 岚]