高师院校教师教育专业理论课的教学模式探索

杨亚平 黄永明

［摘 要］兴国必先强师，教师是教育高质量发展的第一资源，而课程教学质量是师范大学教师教育实现高质量发展的基础。为此，文章依托数学课程标准与教材分析这一师范类专业必修课，从学法、教法、资源、评价四方面进行实践探索，基本解决了课程中“投入不足、方式不当、资源不够、评价单一”的四个突出问题。同时，在“ 以学生为中心”的理念下凝练了“课前指导自学+课中深度学习+课后总结反思”的教学模式。

［关键词］教师教育；理论课；教学模式

［中图分类号］ G642 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2022）11-0091-03

教育兴则国家兴，打造高质量的中小学教师队伍是人才强国战略的重要保障。师范大学作为开展教师教育的主阵地，应该致力于培养学科知识扎实、专业能力突出、教育情怀深厚的人民教师。自2018 年以来，随着中共中央、国务院、教育部颁布的系列文件，全面振兴教师教育已然成为我国教育改革发展的主攻点与重头戏。

迈入21世纪，我国基础教育课程改革对中小学教师的教育理念、教学行为、专业知识等提出了全新的要求。现今的中学数学课堂需要高校培养的是具有高尚师德、热爱教育、学识扎实、笃行仁德、科学育人、具有发展自我的知识和能力，能利用以课程学习为主的各种机会积累发展经验 [1]，能胜任中学数学教学与研究工作的优秀教师。然而，云南师范大学数学学院（以下简称“我院”）数学教育理论课的教学实践表明，以学科知识为中心的课程体系、注重课堂预设的讲授式教学法很难实现上述培养目标。因此，创新高校师范类专业理论课的人才培养模式势在必行。为此，我院立足数学课程标准与教材分析——《教师教育课程标准（试行）》里“中学职前教师教育课程设置”的建议模块和必修课程，对师范专业的理论课进行了改革探索。

一、教师教育理论课的价值和现状

教师教育作为高等院校的专业教育，理应具有高等性、专业性、教学专业知识的高深性。其專业理论课囊括了教育心理学、学习科学、课程标准与教材分析、课程资源开发、课堂教学观察与诊断、学科教学论等知识。它们是教师教育实现专业化、高深化的前提保障。以数学课程标准与教材分析为例，其课程标准是国家颁布的指导教学的纲领性文件，师范生只有掌握了所授学科的课程标准，才能对该学科的教学目标、内容、评价做到心中有数；只有学会结合课标来分析教材，才能在国家导向与教材挖掘之间建立密切联系、形成逻辑链条，为教学实施奠定良好基础 [2]。

然而，教师教育的专业性及高深性却历来广受质疑，尤其随着教师资格证的社会化招考，师范生的竞争力更是逐年下降。与之呼应的是教师教育课程在师范院校的边缘化处境，教育类课程（含教育实习）仅占总学时的10%左右。教师教育课程不仅质量不高，而且课时严重不足[3]。而教育类课程又包含公共基础理论课、专业理论课、专业技能课和实践课。因此，尽管专业理论课从理论的高度解析了“如何教、如何学、学什么”这三个教师专业的本质属性问题，但其不受重视程度可见一斑。

在课堂教学层面，课题组基于相关文献、本院学生的调研结果及教师的教学经验分析发现，传统的教育专业理论课普遍存在“投入不足、方式不当、资源不够、评价单一”四个突出问题，即学生的学习动机不足、课堂参与较少、情感体验淡薄，他们学习的自主性、积极性不够，投入学习的时间和精力等不足；教师常“以学科为中心”来选择教材和组织课程内容，其所持的教学理念、采用的教学方法有所欠妥；课程学习资源的丰富性及使用程度不够，特别是线上资源的开发和使用效率较低；单一的终结性考试阻碍了学生能力、情感等方面的发展。

以数学课程标准与教材分析这门课为例，其课程目标为：学生通过课程学习后能树立正确的教材观、教师观；掌握扎实的数学课程标准与教材相关知识和研究能力，并能用于解决实际教学中遇到的问题；具备批判反思、团队协作等技能；养成终身学习、发展专业的理念等。然而在传统教学方式下，这门课的教学效果不佳。期末纸笔测试成绩显示，学生在记忆型题目上的得分率远高于综合题。面对知识运用的综合题，部分学生往往基于自己的常识胡编乱造。这意味着一些学生只是为了应付考试对重点画线部分进行了死记硬背。此外，教师资格证考试后对学生的回访也表明他们并未真正理解相关专业术语，更缺乏灵活运用知识的能力，半数以上学生甚至连数学核心素养的内涵都未能答出。

二、主要教学方式及理据分析

2019年以来，我院按照“边行动、边实践、边反思”的行动研究路径，从“学法、教法、资源、评价”四个方面对数学课程标准与教材分析这门课进行了实践探索。在 “问题诊断—教学调整—检验改进”三步骤的循环操作过程中不断促进课堂教学转型。

（一）翻转课堂拓展学习空间，提高课堂效率

师范类的专业理论课一般难度大、学时短，教师要达成多元教学目标，就需要创造以能力为导向、兼顾非认知因素培养的高效课堂。因此，需要拓展学习空间并努力促进学生的深度学习，以此提高课堂效率。而翻转课堂无缝连接了课前的线上学习与课上的面对面教学，克服了传统教学中物理空间和时间的限制，相对延长了课上的时间，能够增加师生课堂互动、合作学习、同伴学习的时间和机会[4]。它能灵活地融合不同的教学方法，为多元目标的培养创造条件[5]。已有研究表明，它更注重理解和应用，能增强学生的学习体验，提高学习的创新性，提升学生的人际交往和解决问题的能力，有效调动学生的深度学习，培养学生的高阶思维能力。再者，课前自学有助于培养学生的自学能力，使其掌握学习策略。因此，不妨在师范专业的理论课教学中融入翻转课堂教学模式。

就本门课而言，学生需要在32个课时中理解并活用大量的专业术语、掌握分析课程标准和教材方法，因此，我们在教学中融入了翻转课堂教学模式：课前教师发放学习指南、提供线上线下的学习资源及帮助，学生则据此自学并完成任务；课中教师通过创设问题情境、解析案例、任务导向等来帮助学生深入理解专业术语、掌握分析方法、熏陶思想；课后学生整理笔记、写反思报告并尝试将分析结果整理成文。

（二）激发学习动机、整合学习资源，支持学生自学

学生课前自学的质量是影响翻转课堂实施效果的一个重要因素。教师需要创造条件帮助学生在课后时间不充裕的情况下愿意并且能够利用零散的时间学习。为此我们主要从动机激发、素材质量和信息技术三方面下功夫来促进学生自学。

正所谓“态度决定一切”，积极的态度有利于学生专注于课程的学习，从而促进思维品质和能力的发展。为此我们采取了六项措施来激发学生的自学动机：一是精雕细琢自学指南，清晰地呈现学习目标、学习内容、学习任务、学习资源及学习方法，让学生有目标可寻、有法可依、有任务可做；二是丰富学习资源的表现形式，如微视频、文献、专家讲座等；三是在课程学习过程中精选那些能集中体现课程价值的教学案例，让学生体会到本门课对其职业发展的重要性；四是在课中深度讨论自学指南上的任务，并与评价挂钩；五是注重学习资源的质量，比如微视频由教师团队编写脚本，再带领研究生录制，文献来源于核心期刊等；六是提供多个获取资源的渠道，例如有些资源可以通过扫二维码获得，这种新颖的形式既能吸引学生的注意力，也能帮助他们利用零碎的时间学习。

（三）注重学生参与，提高主观能动性

为了让学生真正“动”起来、“想”起来、“学”起来，教师不仅需要根据教学目标及学情整合教学资源，而且需要采用恰当的方式组织教学。就理论课而言，课中的讨论交流、小组合作既能通过同伴互助帮助学生加深对知识的理解，又能提高他们表达、交流、合作的能力。根据皮亚杰的社会建构观点，学生的认知是在社会交流中建构的，个体总会受到社会历史文化的潜在影响，这种影响在对话、交流、讨论中会对学生知识的建构产生重大作用；此外，信息加工理论也认为，教学是信息交流的过程，学习是信息的选择、获取、加工、交流、反饋、储存的过程，学生思考加工后的信息、师生思想碰撞后交换的信息等都是重要的交流信息。对我国而言，中国的数学教师是“在实践中学习，在群体中成长”的，师范生只有学会“向同行学习”，未来才能通过合作实现自身的专业成长[6]。

为此，本门课非常重视学生的参与以及同伴间的学习。例如，在开始上课时开展“你问我答”的活动，针对自学内容进行生问师答、生问生答、师问生答，学生通过交流自学心得的同时既检查了自学效果，又为后续的学习做准备。再如，小组合作围绕某个主题进行教材研究，不同研究视角的小组之间相互合作撰写小论文等。

（四）多元评价手段，以评促学

评价是为了促进学生更好地学习，为此，我们采用过程性评价的方式，采纳不同的评价手段、制订相应的评价量表对学生学习情况进行评价。学生的总评成绩由平时考核成绩（占70%）与期末闭卷考试成绩（占30%）两部分组成。平时成绩由小组汇报（30%）、阶段性测验（15%）、小论文撰写（15%）、课堂表现及作业情况（10%）构成。在小组汇报成绩的评定上，我们基于文献研究从“汇报内容、汇报过程中的思想交流、例证引用、语言表达能力、团队组织秩序、团队凝聚力”六个维度制订了评价量表。学生在该环节上的个人成绩由三部分按比例换算而得，即教师及其余小组根据该评分表以组为单位的打分、组内成员互评得分、自评得分。

（五）以案例分析、以史为鉴等教学手段，升华情感、落实思政目标

“情感”与“思政”目标需要如春风细雨般点滴渗透，教师最好能够创造条件让它自然而然地发生，例如创设具有思政内涵的教学案例、用辩证唯物主义观来分析历史观点等。我们在“以史为鉴”环节中，通过分析历史上的教材观，引导学生体会用辩证的思想看待问题的重要性；再如“案例分析”环节中创设的“三视图”案例，教师基于案例中“某同学发现教材例3所给的圆锥俯视图没有圆心，但其余地方均有”这一情节，引导学生从教材错误中领悟为自己、为他人负责的重要性，思考严谨治学、严谨做事、严谨为人的意义，以及学会用质疑和批判的眼光审视事物的必要性。

三、教学模式凝练

上述教学方式体现了“学生是学习的主体，一切教学活动都应围绕学生的有效学习”的教育理念。教师要以翻转课堂为依托，灵活融合任务导向式、问题探究式、案例教学式、小组合作学习等多种教学方法来促进学生的自主学习和深度学习；以问题为导向，以活动为载体，驱动学生“动”起来、“学”起来、“乐”起来；注重课程学习的过程性评价；帮助学生在平等对话、讨论交流中提升沟通协作能力；通过案例教学等手段升华情感、落实思政目标。上述教学模式流程可总结为：课前指导自学+课中深度学习+课后总结反思（见图1）。

四、结束语

三轮的教学实践表明，学生在学习态度、成绩和能力方面均有所改进。以学习动力不够的公费师范生班为例，我们从“兴趣、感知能力、价值”三个维度开发了学习态度调查问卷（Cronbach α系数为0.868，KMO值为0.821），在开课前后对我院2018级公费师范生班的54名学生进行了调研。将数据配对样本T检验的结果显示：学生在感知能力（P=0.017[<0.05]）和价值维度（P=0.012[<0.05]）方面有统计学意义上的显著差异，但在兴趣维度上变化不大（P=0.064[>0.05]）。学生抽样访谈的结果揭示了部分原因，多数学生表示课堂上鲜活的教学案例使他们认识到教学课程标准与教材分析对一位数学教师的重要性，但也有学生表示这门课程的难度较大、占用了太多课外时间。在教材和课标的研究能力方面，学生使用研究方法的自发性、正确性、深刻性有所提高。例如，有名学生采用内容分析法，基于范希尔的几何思维水平理论对中小学教材中与“圆”相关的章节进行了整体分析，初步具备了从整体视角研读教材的意识和能力。此外，学生的学习习惯也有所转变，多数学生形成了课后反思、整理总结的习惯。最后，在课程改革中，教师团队常常一起探讨、解决遇到的问题，提高了教师对教学和科研的积极性，激发了教师的自我反思，从而促进了教师队伍的专业发展。

“高教大计，本科为本。”本科教学要回归常识，引导学生求真学问、练真本领，激发学生的学习动力和专业志趣，真正把内涵建设、质量提升体现在每一个学生的学习成果上[7]。教师作为高师教育的中坚力量，只有不断创新教育理念，改革传统教学，潜心教书育人，才能为中小学教育输送一批批具有坚定的教育理想、扎实的专业知识、过硬的专业技能的优秀人才，从而助力我国实现教育强国梦。

［ 参 考 文 献 ］

[1］ 教育部. 教师教育课程标准（试行）[EB/OL].（2011-10-08）[2020-01-16]. https：//jyxy.lyu.edu.cn/ee/91/c1157a12

6609/page.htm.

[2］ 毛菊，朱旭东.论教学专业的高深知识：困境、重构与保障[J].课程·教材·教法，2020（12）：68-73，143.

[3］ 教育部.教师教育振兴行动计划2018-2022年[EB/OL].（2018-03-22）[2019-05-08]. http：//www.moe.gov.cn/s78/A10/moe_1801/ztzl_jsjyzx/mtbd/201804/t20180419_33363

5.html.

[4］ SEAMAN Q，GAINES N. Leveraging digital learning systems to flip classroom instruction[J].Jovimal of Modem Teacher Quarerly，2013（1）：25-27.

[5］ 蔡进. 高校师生对翻转课堂的采纳与持续应用：教学系统的视角[D].武汉：华中师范大学，2019：6.

[6］ 郑毓信.小学数学教师专业成长的“中国道路”[J].数学教育学报，2018（6）：1-6.

[7］ 陈宝生.坚持“以本为本” 推进“四个回归” 建设中国特色、世界水平的一流本科教育[J].时事报告（党委中心组学习），2018（5）：18-30.

［责任编辑：刘凤华］