基于“精读”大概念构建散文阅读程序

王艺锦

摘 要 学科大概念指涉学科学习的核心概念、原则、理论和过程，是生成理解及深度学习的枢机，也是教师准确定位教学价值的参考坐标。基于统编教材单元教学的要求，提炼学科大概念“精讀”这一阅读方法，在大概念统摄下结合课程标准要求和篇性特点，依此建立文学性散文的阅读程序，实现对过程技能的理解和把握。

关键词 学科大概念 阅读方法 阅读程序 《老王》

从课程要求看，《老王》被收录于统编语文教材七年级下册第三单元。单元导语体现着统编教材构建的“双线组元”结构，既凸显人文主题，也要在课堂上强化语文要素，主张采取“熟读精思”的方法，通过标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点，还要从开头、结尾、文中的反复及特别之处发现关键语句领会文章意蕴，了解“小人物”身上所蕴含的人性光辉。教师可依据篇性特点与课程要求，提炼学科大概念中“通过精读方法解读文本”中的“预期”“联结”“分析”等阅读策略来帮助学生理解文章。

一、预期：差异中看人物关系

阿德丽安·吉尔在《阅读力 文学作品的阅读策略》中指出，一个好的阅读者知道并非所有信息都在文本之中，它能够利用文本提供的线索，合理地进行补充假设和推测。[1]由此，我们可以将推测与读者期待视野联系起来。利用教学文本与社会文本间的差异、读者期待与文本叙事差异，从不同视角对散文进行解读，透过人物复杂关系感悟人物的可贵品质。

1.在推测之中了解“疏离”与“介入”

在开篇，老王给读者留下了衰老、体弱、残疾、贫穷、文化程度低等印象。而“我”作为高级知识分子，给读者留下了富裕（鱼肝油）、从容、生活有情趣（如散步）、文化程度高等印象。这样的身份地位差别，导致读者容易产生“我”帮助老王的预期与推测，并在后续阅读中印证了这样的推测，从“女儿给老王鱼肝油治夜盲症”“我们雇佣老王送冰”“我问询老王的病情”等情节说明“我们一家人”给予了老王很多物资和帮助，虽然身份悬殊，但仍然愿意了解老王的生活和健康情况。学生通过人物身份推测，能明白“我们”介入了老王的世界，是因为“我们”对老王抱有同情心，“我们”有能力帮助也愿意帮助别人。而老王在后来主动送“我们”去医院、给“我们”送鸡蛋，也能够体现老王的知恩图报和善良。由此实现对文章结尾处“幸与不幸”浅层次理解。

若推测搁置在情节表面，则不足以深化对文本的理解。我们还需要在细节表述上下功夫，引导学生从“因事知人”深入到“由人论事”的层面。正因为作者所描述的“我们一家”所处的社会阶层与老王完全不同，所以“我们”在看待老王或帮助老王时，很难站在平等的朋友角度，“我们”的给予（鱼肝油）与老王的给予（鸡蛋香油）是不对等的，“我们”对老王的情感多出于同情，而老王的所行所做，却是发自内心的。从始至终，“我”只是一个旁观者，因此，“我”在得知老王去世后感到“愧怍”。

2.在预期之外探索隐形抒情意脉

社会文本与教学文本间存在着裂隙，教师要选择适宜的内容或设计恰当的情境，帮助学生弥合双重文本间的缝隙，形成自身对作品较为全面的理解。在推测之外，我们还要帮助学生了解作者的创作背景，补充社会历史资料，促进学生深入文本，探寻文本的抒情意脉。

《老王》以时间叙述顺序为主，辅以“我们”一家与老王的相识、相助的情节。但在文本结构中，有些情节是分散甚至是缺失的。而这些情节缺失处，便可成为我们了解人物与作者思想感情的切入点。散文中有一段隐晦的描述：“默存不知怎么的一条腿走不得路了”“我自己不敢乘三轮”这件事推引出老王主动帮助“我们”去医院。学生很难通过文本了解这件事，究竟发生了什么让“我们”这样富裕优渥的人为难，需要老王出手相助，甚至让贫穷的老王发出“你还有钱吗？”的询问。如果仅仅按照文本内容推测，老王作为车夫送客人去医院理所应当。学生很可能忽略掉这些情节，只根据描述认为老王这样的行为可以用“乐于助人”来简单概括。但结合社会背景，教师还原杨绛创作《老王》时的心态，将作者经历作为辅读内容呈现，那么学生就可以了解到在教学文本外，有着广阔的社会背景和复杂的历史原因，杨绛夫妇因为特定的历史情境，从养尊处优的“教授”变成了让人不敢接近的“麻烦”与“包袱”，生活境遇发生了激剧的转变。“默存”不能走路，并不是简单的身体疾病，而是隐含着作者无助无奈的现实情况。这样一来，老王的“我送钱先生看病不要钱”，就绝不仅仅是“帮助”“大方”那么简单，而是在特殊年代一个底层劳动者真挚的情感表达，老王虽孤、穷、老、弱，但他仁、勇、善、真，这些美好的品质在那个年代十分难得，所以让“我”铭记，并对老王心怀愧疚，并发出深刻自省。

二、联结：深入体察心灵纠葛

散文具有高度的个人化特征，适合抒发作者的所思所感，作者通过所写的人与事，传达出自身的感悟，学生需要寻求一种有效的阅读方法，来接近并触摸作者的心境、情思，这便需要调动个人的生活经验与文本产生联结，利用自身的经验和知识，理解文本蕴含的思想感情。

1.用生活情境联结文本触摸作者情思

《老王》发表于半个世纪前，作者与学生间也有着几十年的年龄差，学生的生活体验很难与作者的主观体验构成直接关联，这就需要教师设计情境，让学生在情境中与文本形成间接联结。

散文中，杨绛传达出复杂的情感意脉，其中“同情”“怜悯”都能够通过分析传达给学生，然而较为深刻的“愧怍”“侮辱”“自省”很难通过相同的生活经验来传达，因此，我们需要设计生活情境，帮助学生理解这些复杂的情感。例如，我们拟定一个生活化情境和问题，让学生体验并回答。

（1）在体育中考时，一位平时交往很少的同学，在你摔倒时扶起了你，毫不在乎自己是否会因此得不到满意的分数，你怎么想？

（2）这位扶起你的同学由于帮助你而导致体育中考分数很低，与自己心仪的学校失之交臂，你的妈妈却建议买点礼品安慰一下这位同学，你的感受是？

（3）假如你知道这位同学会因为扶起自己而与梦想失之交臂，你的选择是？

通过勾连生活化场景与问题，促使学生联系生活实际，帮助他们在面对相似文本时，主动与生活经验产生联结，并据此观察生活，感受生活，敏锐地捕捉文章的细微感受，唤起学生心中的向美向善的种子。

2.情感联结中展现知识分子的心灵拷问

《老王》中既含有作者对生活理性而智慧的审视，又有宽厚温柔的隽永深情。学生应按照单元导读“熟读精思”的要求，在读后与作者产生情感联结，细细品味作者笔下的含蓄情谊与深刻自省。

杨绛在《老王》中发出“幸与不幸”以及“愧怍”的感慨，学生能通过结尾段的心理描写和再三追问了解到作者的情感。但这并不意味着学生理解了杨绛的感受，因此需要推进学生反观文本中作者刻画的“自我”。同样是愧疚，而文中“我”的愧疚与读者日常生活中感受到的愧疚大相径庭，读者所读到的“我”的愧疚又与杨绛写下“愧怍”时的心境不同。文中作者写到的感谢、同情、帮助、关心看似是双向的，实际上却是不对等的。老王一无所有，却能在人遭难时全力以赴倾尽所有给予帮助，因此在半个世纪后，杨绛回忆往事时，她的笔触应该是深而有力，发出质疑与自省，这是一位有良知的知识分子对自己的一种心灵拷问，也是对所处社会的反思与质问。因此文中“我渐渐明白”引出的愧怍，并非是“我”得知老王死后的心理状态，而是作者在经历了亲人生离死别后，在长达半个世纪的岁月中不断检讨的结果。学生可以通过了解成文时间与文中所述时间的时序性跨度，与作者构成间接的情感联结，体悟文中的忏悔精神。

杨绛在这篇散文中通过平实质朴的语言，让情感脉络自然流淌，从“同情”“怜悯”到“愧怍”，再转至结尾的“怀念与敬意”，余味悠长。

三、分析：词句里品语言风格

杨绛的散文常被人评论：“怨而不怒，哀而不伤，缠绵悱恻，句句真话。”在她笔意平淡的诸多作品中，《老王》是一个独特的存在。1984年，年近七旬的杨绛以回忆的形式记录了与老王的交往经历，这篇散文展现出作家深沉的精神世界与真挚澄澈的心灵。从文体特征来看，这篇散文“言”“意”兼具，是典型的写人记事类散文。在学习该文时，我们要有意识地从文章特性与文学性两个角度把握文章的意蕴和作者情思，因此，可以从散文词句特点及修辞入手，了解作品的语言风格，读出作品的文学性。

1.口语化表达中的“平民色彩”与京派幽默

杨绛的散文自然平淡，少雕饰铺陈，多独特修辞与口语化词汇点缀。她的创作与京派文学有着密切的关系，这一点体现在其对人物塑造风格以及语言风格上。《老王》这篇散文从日常生活切入，用细腻的笔触描摹世态人情，揭示人性。在阅读中，我们可以通过抓副词、叹词等特殊用词，理解作者的审美趣味及语言风格。

这篇散文中有许多精炼的语言描写，这些人物的语言描写还原了生活情境，如叹词的使用：“啊呀，老王，你好些了吗？”“呀，他什么时候……”。叹词在现代汉语修辞中往往可以指涉互动或语气，作者在描写“我”看到老王重病模样的反应时，没有采取细腻的刻画和心理独白，而是选用了精炼短促的叹词，一个“啊呀”足以写出“我”的惊讶和老王的病入膏肓，一个单字的“呀”也足以体现“我”的意外与愧疚。这些平民色彩的口语化表达是对现实生活的详实记录，为散文增添了特有的真实性与生活趣味。

除叹词外，杨绛多采取具有“京味儿”的副词，如“压根儿”“简直”“赶忙”等，既写出了老王的认真、勤勉，也写出了老王操劳辛勤一生，却孤苦无依，被人嘲弄，被人轻视的命运。《老王》以用“京味儿”的修辞与词语，营造出“喜剧写悲情”的反差，体现出冷峻的幽默与哲思。

2.从回环重叠处感受文本蕴含的生命意识

精读文本需要抓住文章的关键字句，才能读懂文章。在《老王》中出现了几处独特的情节重复，而这种反复恰巧体现了作者的独特用意。

作者在刻画人物时，多次描写老王的老实、笨拙，第一处为老王蹬车时自怨说自己老了，什么都“赶不上”；第二处为夜晚撞在电线杆上，脸半面肿胀，“又紫又青”；第三处为老王拖着病体来家里送鸡蛋香油，“直僵僵地镶嵌在门框里”，最后一处为老王离开时“滞笨”地下楼梯的样子。四处描写虽然情境不同，但都能够看出老王的迟钝、反应慢，并且情形日益恶化，直至病逝。这些重叠并非是书写老王的悲惨与不幸，相反地，老王在生活的百般磨难下，一直以自己的方式顽强地生活着。对老王艰难境遇的重复描写，实则是为了展现人物在艰难处境中的挣扎求生，体现出人物顽强的生命力。

杨绛以边缘人的身份，用豁达的态度及智性的笔触书写这段往事，回环重复的情节是作者以智性的笔触，书写对生活的哲学思考，由此使得文本呈现出含蓄而绵长的生命力，

《追求理解的教学设计》一書，将“理解”划分为：解释、阐明、应用、洞察、神入、自知六个向度。要实现学生对文本的有效学习和有质量的阅读，需要借由上位的学科大概念的引领。基于“通过精读阅读方法，读懂文本”的大概念，建立以“预期”——“联结”——“分析”三种阅读方法为支撑的基本阅读程序，层层递进，使学生从浅层的文本情节解释到人物形象的阐明，并能对作品思想感情有所洞察，从而深化对文本的理解。

〔本文系广东省教育研究院初中语文教学研究专项课题“基于教材文本解读的初中语文阅读教学内容重构研究”（课题编号：GDJY-2020-A-zy01）的研究成果〕

[作者通联：广东中山市东凤中学]