学业述评视域下作业批改的内涵重构与实践优化

摘      要

传统作业批改中存在着内容狭窄、主体单一、过程封闭、过于量化等缺陷，制约着学生学业水平的高效发展。在学业述评视域下，作业批改需要在开放的环境中，借助协商式评价的方式，从学习结果、核心素养、学习方法、问题意识、学习态度、思维品质等维度对学生作业进行评价。在重构作业批改内涵的基础上，可以从“三方面”“六维度”进行优化，并建构协商—确证—建构的实践路径。另外，克服传统作业批改中的缺陷可以从“优化作业批改过程、丰富作业批改内容、改进作业批改方式、更新作业批改理念”四个方面进行策略优化，让每个学生都能从作业批改中获得改进学习的动力、路径和方法。

关 键 词 “双减”政策  学业述评  作业批改  协商式评价  质性评价

引用格式 刘绿芹.学业述评视域下作业批改的内涵重构与实践优化[J].教学与管理，2022（28）：26-29.

随着“双减”政策的深入实施、教育部“十条”新规的纵深推进，各地各学校在作业设计质量、时长数量及其管理机制等方面都有了新思路、新举措，作业整体面貌也得到了较大改善，有力地促进了作业育人功能的发挥。然而，在作业批改方面，还滞后于改革的步伐，其教育价值往往被所忽略，存在简单化和狭窄化问题[1]。因此，迫切需要寻找新的思路，对作业批改的内涵进行重构，并优化实施路径。

一、作业批改的现实审视

在现实教学实践中，传统作业批改方式广泛存在，因其关注内容狭窄、参与主体单一、实施过程封闭、量化现象严重，影响了作业巩固学习成果、反馈教学效果、评价学业结果等功能的发挥。

1.關注内容过于狭窄，忽略对隐藏信息的挖掘

传统作业批改关注的主要内容是学生作答结果的正确与否，教师一般使用“√”和“×”的形式对学生的作业进行标记，以示进行了审阅、批改。然而，该种作业批改方式所包含的信息极为有限，学生无法据此针对性地改进自己的学习行为。其实，除了作答的对和错以外，作业中还包含了很多学生学习的个性化信息，例如学习态度、学习方法、思维品质、素养水平、存在问题等等，这些信息往往隐藏于作答过程中，不仅需要教师进行细致挖掘和精准剖析，还需要与学生进行充分沟通和交流才能发现。显然，传统作业批改方式视域较为狭窄，未能对作业中的这些隐藏信息进行挖掘、解析，导致无法对学生的学习效果进行全方位的确证和评价，也不能给予学生较为全面的个性化指导和建议。

2.参与主体过于单一，忽略多元化主体的参与

传统的作业批改以教师独立批改为主，教师是作业批改的唯一主体，学生成为了评判的对象。在教学现实中，哪怕教师作业批改出现了错误，也很少有学生与教师理论、探讨，教师的一支笔往往决定了全班学生的作业质量水平，甚至学业质量水平。然而，学生是作业的主体，是作答的最终解释者、受益者，对于每一道作业题，都有着自己的主观想法和思维逻辑，但现实作业呈现形式较为单一，无法完整展现学生的全部学业理解。从这个角度看，要想完整评价学生的作业，不仅需要对作业呈现的表象进行批改，还需要对学生作业时的思考进行解析，即由表及里地进行作业评价，若仅对表象的作业进行批改，其结果显然无法代表学生的真实学业水平。因此，学生理应是作业批改的主体之一，缺少学生参与的作业批改无法暴露学习中存在的真正问题，也无法了解到学生真正的素养水平，更无法进行针对性的学业改进和教学改进。

3.实施过程过于封闭，忽略与学生的双向互动

传统作业批改的实施过程往往是封闭在教师个人世界里，教师很少与学生分享作业批改的心路历程、所思所想，一般以个人主观判断为主，学生无法理解教师批改作业的过程，被动接受作业批改结果，也无法从批改的过程中获得有价值的建议。事实上，从实践来看，学生对教师作业批改过程较为关注和重视，趴在办公桌旁看教师批改作业就是最好的佐证，此时教师的一个表情、一个动作，特别是教师批改作业时的即时表扬、指正都会让学生激动很久，产生很多感慨，而且记忆深刻。然而，在日常教学实践中，这种双向互动式作业批改样态实在太少，绝大部分的作业批改都是封闭的，导致师生之间难以进行高效的双向作业批改互动，作业育人的价值没有得到真正实现。同时，由于缺少作业沟通，师生彼此间的信任程度、认同程度也受到了一定的影响。

4.结果呈现过于量化，忽略对问题的质性评析

传统的作业批改是在“√”和“×”的基础上，给予学生量化的作业批改结果，一般以分数或等级为主，偶尔辅以一两句简单的评语。从实践来看，学生对分数或等级司空见惯，无论高或低都已无法有效激发起改进学习的欲望，反而，那些一两句简单的评语能够引起学生的关注和兴趣。在日常教学实践中，通过与学生交流发现，学生之所以对评语较为看重，是因为评语具有针对性，是教师为学生个人定制的意见，无论是表扬或批评，都只属于该学生一人所有。然而，在现实作业批改中，这样具有质性评价意蕴的内容实在太少，传统的量化式作业批改依然是主流，质性评析结果呈现方式并没有得到普遍推广，学生没有真正获得个性化的质性评价结果。

二、基于学业述评的作业批改内涵重构

学业述评概念来源于2020年10月中共中央国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》，该方案中提出“探索建立中小学教师教学述评制度，任课教师每学期须对每个学生进行学业述评”的要求，这使得学业述评具有了评价的意蕴，也为作业批改提供了新的思路和路径。

1.学业述评的内涵

学业述评是学生学业评价的一种方式，是教师在与学生充分沟通与协商的基础上，对学生的学业情况进行叙述、分析和评价，并按照相应的维度进行质量描述，给出质性评价结果和学习建议的一种质性评价方式[2]。学业述评的前提是教师要充分掌握学生的学业情况，这就需要教师在日常教学活动中有意识地关注学生、了解学生、理解学生，以便获取学生学习的表征信息。同时，还需要与学生进行沟通，掌握学生学习过程中的所思所想，为协商述评内容奠定信任基础。与传统的评价方式不同，学业述评的内容包括三个维度：结果维度（学习结果、核心素养）、过程维度（学习方法、问题意识）、心理维度（学习态度、思维品质）。在实践过程中需要根据学生学习情况，有所侧重。一般来说，学业述评多以过程性评价为主，教师可以根据学生的学业发展情况，在学业发展的关键阶段组织开展。实施过程中，既可以进行班级集中评价，也可以进行个别分散评价;既可以采用书面评价，也可以采用口语评价。

在学业述评的實施路径上，师生双方需要就三个维度、六项内容进行协商式评价，操作路径如图1所示。具体而言，在结果维度上，质性结果包括水平一、水平二、水平三，层层递进;过程维度上，质性结果包括优秀、良好、较差;心理维度上，质性结果包括积极、一般、消极。在协商的过程中，需要以事实为依据，教师充分听取学生的阐述，学生信任教师的专业能力，获得彼此共同认可的质性结果。在师生协商的过程中会出现三种可能状态：协商一致、协商不一致和模糊状态。一致的可以纳入述评结果;不一致的不强行纳入述评结果，相关内容纳入下一次评价中;模糊的状态尽量纳入述评，以求暴露问题。

2.作业批改的内涵重构

传统的作业批改方式仅仅限于“批”和“改”，“批”的内涵即标记正确或错误，“改”的内涵即将错误内容改正[3]。在学业述评视域下，作为教学实践活动的一部分，作业批改不再仅仅是对学生的作业进行判断性评价，而是从“三个方面”“六个维度”对学生进行协商式评价，正是基于这些关注，作业批改的内涵发生了变化。

（1）作业批改的过程是开放性的

主要作用体现在两个方面：一是即时性。教师在批改每一个学生作业时会产生即时性意见（想法），而这种意见（想法）往往极具针对性和建设性，但会随着作业批改量的增加而逐渐遗忘。若作业批改的过程向学生开放，教师能够即时将所思所想与学生交流，有助于学生即时订正作业、改进学习。二是激励性。在开放作业批改过程后，教师的言传身教作用将得到有效发挥，学生能够敏锐地感知到教师在批改作业中的每一个动作、每一句评语所蕴含的意义，且印象深刻。由此可见，过程开放的作业批改除了教学功能外，还具有德育功能，能够起到激励学生发展的作用。

（2）作业批改的内容是多样化的

在结果维度上，要继承“批”和“改”的显性结果优势，同时，还要从学生作业中判断其素养水平所处的阶段。在过程维度上，要关注学生作业的方法，以此窥见学生的学习方法和存在的问题，并进行优化指导。在心理维度上，批改时要关注学生作业中反映出来的学习态度和思维品质，包括作业整洁、主动作业、尽力思考、集中精力、坚毅执着、严谨求实等。良好的学习态度和思维品质是形成和发展学科核心素养的必要条件，也是形成科学精神的必要条件[4]。

（3）作业批改的方式是协商式的

教师将不再是作业批改的唯一主体，不仅教师可以评价学生，学生也可以评价自己或者评价同学[5]。在协商过程中，学生有了发言的机会，体会到了被尊重的感觉，内心的发展欲望得到激发。在协商式作业批改中，师生互动、生生互动较为密集，教师能够在互动过程中了解学生的学习情况，获得教学反馈，学生能够在互动中获得解决问题的方法和途径，理解教师的教学主张。同时，师生之间也将建立起信任和认同。

（4）作业批改的目的是发展性的

传统作业中的“√”和“×”将不再是批改的目的，除了巩固所学知识、找出学习缺陷外，提出新的设想（问题）、优化学习进阶路径将成为作业批改的价值指向。

因此，学业述评视域下的作业批改是在开放的环境中，用协商的方式，从学习结果、核心素养、学习方法、问题意识、学习态度、思维品质等维度对学生作业进行评价，以期让每个学生都能从作业批改中获得持续改进学习的动力、路径和方法。

三、基于学业述评的作业批改实践优化

基于内涵的优化，作业批改的路径需要进一步重构，不仅需要丰富作业批改的内容、多元化作业批改主体，还要开放作业批改过程、协商式开展作业批改，并质性化地展现作业结果和学业改进措施。

1.作业批改的路径重构

在学业述评视域下，作业批改的实践基本路径为协商—确证—建构（如图2）。其中，协商不仅存在于学生、同伴、教师的互动讨论之中，而且贯穿于整个作业批改过程中。在协商环节中，主要围绕学习结果、核心素养、学习方法、问题意识、学习态度、思维品质进行交流、讨论，但限于教学实际的需要，在实践中并不要求每次作业都必须包含学业述评中的全部六个维度，不同教学阶段应该有着不同的侧重点，需要因地制宜，有所取舍和侧重。在确证环节中，主要是将协商后的内容进行明确，既有学业事实（包括获得了哪些知识、形成了哪些素养、掌握了哪些方法、锻炼了哪些能力等等），也有学业问题（包括知识问题、方法问题、态度问题、习惯问题等等），师生形成共同认可的学业结果，为建构学业问题解决路径奠定确证基础。在建构环节，主要针对作业中存在的学业问题，师生通过共同讨论、互相交流，并进行原因剖析，形成公认的问题解决路径，推进学业问题的及时解决。

2.作业批改的策略优化

在学业述评的视域下，作业批改的策略需要进一步改进，主要是对作业批改过程、内容、方式以及理念进行优化，力求通过作业批改把无差别的批评转化为个性化的表扬，把作业自卑转化为学习自信，把厌学转化为兴趣[6]。

（1）优化作业批改过程

传统的作业批改过程一般分为三个步骤：检视过程、判断正误、给出结论（分数、等级或评语），之后，将作业分发给学生，并根据教师的讲解进行订正作业。此作业批改的过程一般需要2～3天的时间，且教师是作业批改的唯一主体，作业批改全程对学生是封闭的，只能反馈有限的作业批改意见，延时现象较为严重，无法及时反馈作业信息。因此，在学业述评视域下，需要对作业批改过程进行适当优化，开放作业批改的过程，让学生参与作业批改的过程，将过程分为以下步骤：教师检视过程、提出疑问;学生解释想法、提出问题;教师反馈建议、给出结论;学生听取意见，订正作业。在这样的作业批改过程中，学生作业时的真实想法会暴露和展示出来，教师能够透过作业表现看清学生的思维全貌，有利于更加精准地指导学生学习，同时，能够即时纠正作业问题，缩短作业订正周期，保持作业的新鲜感，避免遗忘。

（2）丰富作业批改内容

在教学实践中，教师批改作业的关注点较为狭窄，主要关注作业的正确率和整洁度两个维度的内容[7]。而在学业述评视域下，作业批改的维度包括学习结果、核心素养、学习方法、问题意识、学习态度、思维品质六个方面，正确率、整洁度仅仅是学习结果、学习态度维度中的一个方面。虽然一次作业不足以反映学生学业的全部面貌，但若干次的作业则可以反映学生的学业水平。因此，在学生作业批改中，需要根据作业内容，适当丰富作业批改内容，有意识地增加批改维度，为学生改进学习提供多个方向。例如基础性作业，除了关注结果的正确率外，还应关注学习态度是否有骄傲自满情绪;综合性作业，除了关注是否解决问题外，还应关注核心素养所处的水平层次;开放式作业，除了关注是否提出假设外，还应关注解决问题的思维创新性。

（3）改进作业批改方式

传统的作业批改就是检验学生是否将老师讲的知识装进了自己的脑袋，显然，这种作业批改方式并未让师生的心灵进行交流。在学业述评视域下，倡导协商式作业批改，即師生本着有利于学生学习的目的，共同协商作业批改的方式。师生可以协商作业批改的主体，例如，希望得到老师的权威点评，可以申请教师批改;希望看一看其他同学的作业情况，可以申请同学互批;能够自我完成作业订正的，可以申请自批。另外，师生还可以协商作业结果的呈现形式、作业订正反馈方式等等。在协商的过程中，教师更加了解学生学习情况，学生更加了解教师教学主张，师生关系逐渐紧密，彼此更加信任、认同。

（4）更新作业批改理念

在教学实践中，一些教师经常用“×”给错误的作业进行标识，以示否定态度，并认为作业是学生应该会的内容，作业出错是退步的表现，其实，学习的过程是通过盲目的尝试与错误的产生而渐进的过程[8]。在学业述评视域下，作业批改的理念需要进行适当更新。一是要正确看待学生作业出错。作业中的错误是重要的教学资源，是教师研究学生、研究教学的素材，通过错误能够改进教学，提升教学的针对性。二是要丰富作业批改标识符号。“×”代表着彻底否定，要谨慎使用，避免标签效应，与此同时，要丰富个性化的作业批改标识符号，既让学生明白老师的作业批改指向，又能乐于接受批改结果。三是要多样化呈现作业评语。评语是师生情感交流的载体，从教学实践来看，几乎每个学生都特别在意老师的评语，一句鼓励的话能够兴奋一天，反之，一句批评的话语可能会懊恼一周。因此，教师的评语应当具有多样性，表扬类语句应亲切、真诚，批评类的评语应以诱导式语句为主，避免生硬、决绝。

学业述评视域下的作业批改打破了教师的唯一性、权威性地位，赋予了学生一定的话语权、自主权。在实践过程中，需要教师转变传统观念，要将学生当作作业批改的“合作伙伴”，以同伴的身份引导学生学业发展。同时，学生需要转变既有的被动接受、被动听讲的习惯，要尝试主动思考，敢于质疑，并能够有逻辑地阐述自己的见解、思考和观点。

参考文献

[1] 张勇，张滢.作业批改中的问题及其教育内涵[J].现代中小学教育，2015（03）：50-52.

[2] 刘绿芹.学业述评的价值意蕴与实施路径[J].基础教育课程，2021（11）：65-71.

[3] 吕星宇.论传统作业批改方式的变革[J].教育导刊，2007（09）：56-58.

[4] 中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：86.

[5] 刘绿芹.高三数学协商式评价模型的建构[J].教学与管理，2020（34）：61-63.

[6] 孟大军.激励性作业批改的实践[J].教学与管理，2017（14）：19-20.

[7] 邱九凤，宋向姣.试析小学数学作业批改存在的问题及改进措施[J].教育探索，2016（07）：45-48.

[8] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：136.