内隐理论视野下专家型教师教学模式解构

马维林 程岭

【摘 要】教学模式承载着教师稳定性的价值追求与教学主张，是集中体现专家型教师教学追求和教学风格的重要载体。内隐理论视野中的专家型教师教学模式的解构，超越了教师观察的外在表现，深刻敞现优秀教师的内在特质。专家型教师在长期的教学实践中构建的教学模式，往往能彰显出高度的育人价值自觉、强烈的教学品牌意识和非凡的创造活力。专家型教师的培养，需要在涵养教育情怀、彰显育人价值、打造教学品牌、创新实施方式等内隐维度上展开，依靠教师的生命自觉和专业自觉持续修为。

【关键词】内隐理论;专家型教师;教学模式

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）38-0020-04

【作者简介】1.马维林，江苏省南菁高级中学（江苏无锡，214499）副校长，正高级教师，江苏省特级教师;2.程岭，江苏师范大学（江苏徐州，221116）教育科学学院教师，副教授。

教学模式是指在一定的教学思想指导下，围绕着教学活动的某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型。[1]笔者认为，教学模式虽然高度个性化，但有其内隐的共性特征，它们承载着教师稳定性的价值追求、教学主张，是集中体现专家型教师教学追求和教学风格的重要载体。

一、解构专家型教师教学模式的内隐理论

专家型教师是教师队伍中具有较大影响且备受大家关注的教师群体，其不仅具有较高的教学实践能力，而且具有高度的理论自觉，他们探求教育规律，形成了各自的实践性经验。正因为如此，人们对专家型教师的认识常常被其表面、外在特征所吸引和影响，很难深入专家型教师教育教学行为的内在机理中去理解其与众不同之处。选择教学模式对专家型教师进行观察，并借助内隐理论深入专家型教师教学的内部因素进行分析，进而对影响其行为的深层内核进行解构。20世纪80年代，德韦克等人提出，关于人类的特性是否可变，人们存在两种不同的信念：一种信念认为人类的特性是固定不变的，另一种信念认为人类的特性是变化发展的。德韦克等人将人们的这种关于人的特性（如智力、道德、人格等）是否可变的信念称为“内隐理论”，认为这种内隐信念构成了个体世界观的核心。内隐理论之所以被冠之以“内隐”，是因为它不同于科学理论，很少会外显地表达出来，而且人们也意识不到它对自己产生的影响。“内隐理论”是一种以实践为取向而建构起来的理论，其“为个人解释和预测自己及周围环境，在日常世界中自如、有序地工作提供了框架与范式”[2]。相比之下，“‘外显理论往往处于抽象的层面，不能直接帮助人们解决所面临的实际问题，所以人们常常借助‘内隐理论对其赋予自己的解釋和意义，并从中衍生出自己的策略和方法”[3]。基于此，研究专家型教师的教学模式，就不能只看其外在的程式化的教学表现，诸如对教师教学设计程序的关注，对教师提问艺术、教学语言、教学重点选择、学生评价艺术等方面的观察。因为，这些观察仅仅停留在教师外显的具体教学环节和具体行为层次上，并不能真正体现出专家型教师专业性与学术性造诣，无法深刻地反映教师的教育哲学主张，这些外在的碎片化的观察无异于“盲人摸象”。若要全面深入地理解专家型教师的行为，必须深入其情感、意识、价值、信念深处去分析。正如有学者所言，如果将教育表达语言（外显）视为一个球体，那么实践基石上科学逻辑是教育表达语言的“地表层”设置，人文渗透下充沛的情感是教育表达语言的“地幔层”设置，生命反思中高尚的道德是教育表达语言的“地心层”设置。[4]只有真正明晰教师外在行为的结构层次，才能建立起比较客观而全面的教师行为观察。这就需要借助内隐理论——不仅关注专家型教师的外显行为，更关注其行为背后的内隐因素，全面解构专家型教师教学行为与教学信念，便于他者全面深刻地理解专家型教师。

二、内隐理论视野下专家型教师教学模式探微

作为观察专家型教师的重要维度——教学模式，乃是在一定的教育思想理论指导下，围绕着教学某一主题及其涉及的各种因素和关系，对教学结构进行重新组合的方式。教学模式最重要的两大特征：一是完整性，即任何教学模式都具有教学结构的基本成分和运作机制;一是个性，即每个教学模式既是一种综合，又是多样中的一样，可以说“个性很强”。[5]因此，我们可以运用内隐理论，从理论、法则、目标、内容、机制等五个共性维度来观察专家型教师的教学个性，全面呈现专家型教师核心教学表征及其内在依据。笔者选取了在全国具有较大影响的10位名师作为研究对象，对他们的教学模式进行观察与分析。

选择10位名师的目的是为教师教学模式的创新提供模板。在教学名师的选择上，本研究兼顾了先导性、影响力、理论性、地域性、学科及学段等几项因素，最后选择了如下页表1所呈现的10位名师，把他们的教学模式作为研究范本。

从上述观察可以看出，专家型教师的教学模式确实具有共性追求，体现了专家型教师对教学价值与学习本质的深刻认识。虽然具体表现是个性的，但其表现背后都内隐着教师的教育价值观和专业信念。例如：10位教师的教学模式都是从学生本体发展的角度出发、教学设计有清晰的结构、教学展开以学生为主体、教学机制始终对学生学习积极关注等。深入分析专家型教师的教学模式的个性表达和共性追求，有助于我们更清晰地了解专家型教师的教学路线，更全面地把握专家型教师的教学风格和价值追求。

三、基于内隐理论的专家型教师教学模式解构

专家型教师有着崇高的教育追求、人格魅力和专业能力。对专家型教师的理解在进一步拓展和深化的同时，需要选择一些更为关键的环节进行深层解构。对教学模式的观察如果不能深入内在机理，那么，对名师教学的认识则无法实现真正的质的飞跃。这些隐性理论要素包括教学主体、教学要素、教学法则、模式形式、发展目标、学生习惯、教学文化和模式反思等，并且它们之间还存在着一定的逻辑层次关系（由中心到边缘）。[6]在此基础上，专家型教师构建的教学模式往往彰显出他们高度的育人价值自觉、强烈的教学品牌意识和非凡的创造活力。5B9D2B7E-6C1F-4431-831E-D29C301A2132

1.学生中心是教学模式的价值基础

专家型教师之所以成为“专家”，首先应为育人的专家，立德树人是教学之魂。在深化课程教学改革、全面实施新课程标准的时代语境下，教學模式的建构要回归学生中心，以学生德智体美劳全面发展为价值追求。无论什么样的教学模式创新都要围绕这个中心来设计。从前述名师的教学模式来看，他们无论在教学理念还是在教学程序上都有着非常坚定的学生立场。如李吉林老师“让情感和认知结合，激发学生内在动机”，邱学华老师让学生去“尝试，成功，创新，建立自我学习框架”，张思中老师“能飞则飞，能跑则跑，能滚则滚，能爬则爬”的十六字教学法的原则，都把学生放到教学的最中央，体现了教学以学生为主体，让学生在教学中充分探究、充分体验、充分实践、充分活动、充分反思。如此，学生在教学中就不再是被动的接受者，而是独立的、完整的生命主人。当然，学生中心并非仅仅狭隘地理解为“以学生学习为中心”，而是要全方位地考量学习之外观摩、交往、合作、碰撞、探究、质疑、展示、表达、评价等活动，让学生过完整的学习生活。

2.主题打造是教学模式的个性基础

我们从专家型教师教学中发现一个十分突出的现象：几乎所有的教学模式都有一个鲜明的主题，也可以通俗地表述为教学模式中的“优势部分”，这一“优势部分”构成了专家型教师教学模式中最闪亮、最耀眼的光环。这不难理解，专家型教师绝非千篇一律，而是各美其美。卢仲衡着眼的是“反馈”，邱学华着眼的是“目的”，黎世法着眼的是“方法”，张熊飞着眼的是“方法”，李吉林着眼的是“情境”等。可见，每一位教师都选择了某一主题作为自己教学模式的“品牌”，就好像齐白石画虾、徐悲鸿画马、李可染画牛、李苦禅画鹰、黄胄画驴一样，艺术家在实践中逐渐形成自己的艺术主题和艺术风格，并以此为自己代言的“品牌”。没有教学品牌的教师往往没有教学个性，也就谈不上是专家型教师。

3.机制创新是教学模式的活力基础

教学模式不是静态的、一劳永逸的存在，而是处于不断更新和重组中。也只有保持一种动态的平衡的教学模式才不会僵化。教学模式之所以能够做到不断更新并保持活力，就是因为教学模式本身代表着一种教学运行机制，教学各要素在此种教学模式下相互牵制又互为条件，在动态中营造出充满生机的教学样态。如黎世法老师的教学组织机制是“自学+对学+群学+请教教师+全体学”，顾泠沅老师的教学组织机制是“探究机制+回授活动”，他们通过鲜活的学生行为的规定性，营造了学生生命充分舒展的教学空间，从而让自己的教学具有永不枯竭的创新活力。

【参考文献】

[1]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，1991：256.

[2]李茵，黄蕴智.内隐理论的历史视野与当代探索：概念澄清及方法考虑[J].北京大学教育评论，2005（4）：101-112.

[3]黄四林，林崇德，王益文.创造力内隐理论研究：源起与现状[J].心理科学进展，2005（6）：13-18.

[4]杨凡.逻辑、情感、道德：教育表达语言的三重结构[J].教育理论与实践，2021，41（13）：3-8.

[5]郭戈.名师发展与教学模式[J].中小学教材教学，2015（3）：16-19.

[6]程岭.教学模式创新发展的核心要素——以十大名师名家为例[J].教育研究，2016，37（9）：93-97.5B9D2B7E-6C1F-4431-831E-D29C301A2132