“6W + H”理论在数学课堂提问中的应用

摘  要：“6W + H”理论最初起源于传播学，如今正在逐步向教育领域渗透，但运用“6W + H”理论指导课堂提问的研究目前还比较鲜见. 因此，深入开展这方面的研究不仅十分重要而且非常必要. 而这首先需要充分了解“6W + H”理论之于课堂提问的内在价值，其次应该深入探索它在课堂教学中的实施策略.

关键词：“6W + H”;课堂提问;提问策略

一、什么是“6W + H”理论

“6W + H”理论可以追溯到美国传播学者哈罗德·拉斯韦尔（H.D.Lasswell）. 1948年，他在《社会传播的构造与功能》一文中首次提出了“5W模式”：描述传播行为的一个便捷方法是回答下列五个问题——谁（Who）？说什么（says what）？通过什么渠道（in which channel）？对谁（to whom）？取得什么效果（with what effect）？

此后，“5W 模式”逐渐在商业、教育学、心理学等众多领域推广开来. 在推广过程中，“5W 模式”逐渐演变为“5W + H”“6W + H”甚至“7W + H”模式，这里的“H”指英文中的“How”. 目前，教育界虽然已有不少人开始关注“6W + H”模式，但从理论上进行系统研究的还不多见. 本文尝试利用“6W + H”理论来指导数学课堂提问.

二、为什么要运用“6W + H”理论指导数学课堂提问

1. 有利于完善课堂提问理论

作为传播模式的首创者，拉斯韦尔首次将人们日常从事却又难以准确阐述的传播活动用清晰、简明的文字高度概括为5个环节或要素，它为人们理解传播过程的结构和特性提供了行之有效的范式. 其实，这一模式对课堂提问也完全适用，因为课堂提问本身就是一种信息传播的过程. 将“6W + H”模式作为课堂提问的理论基础，可以把纷繁复杂的课堂提问分解为“谁问”“问谁”“问什么”“怎么问”“为什么问”“何时问”“何处问”等过程，它紧紧抓住了课堂提问的主线，这有助于课堂提问理论研究尽快实现从“形而下”向“形而上”的转变，使课堂提问理论更自洽、更实用.

2. 有利于构建和谐师生关系

在过去，提问多被当作教学手段，它在构建和谐师生关系方面的作用常被“遮蔽”. 而运用“6W + H”模式来指导课堂提问，它要求教师在设计课堂提问时必须先厘清课堂提问中的“who”与“whom”到底指谁，这不仅有利于明确界定师、生的各自地位，避免教学过程中擅自“越位”与无形“缺位”，而且可以在充分尊重学生主体地位的前提下最大限度地发挥教师的主导作用，促进师生平等、和谐关系的构建.

3. 有利于优化课堂提问质量

一方面，它有利于强化课堂提问的目的性. 课程改革以来，“满堂灌”现象有所好转，但随之却出现了“满堂问”现象. 低质、泛滥的提问不仅浪费了宝贵的课堂教学时间，而且严重挫伤了学生的学习积极性. 而利用“6W + H”模式导航可以让教师在提问时经常有意识地反问自己到底“问什么”“为什么要问”“该怎么问”“何时问”“何处问”，这样可以充分提高课堂提问的目的性、计划性，降低课堂提问的盲目性、随意性.

另一方面，它有利于提高课堂提问的针对性. 现在，课堂提问对象选择不当、问题或难或易、忽视学生提问等问题还比较突出，这说明课堂提问缺乏明确的针对性. 而采用“6W + H”模式可以让教师从理论上深入思考“该谁来问”“该谁来答”“问题是否恰当”等一系列问题，避免仅仅依靠个人经验判定所带来的主观性、盲目性.

4. 有利于提高学生的思维品质

“6W + H”模式作为人类思维的基本模式，它不仅用非常简练的语言科学地概括了思维的核心过程，而且为思维提供了正确的方向和行之有效的方法. 运用“6W + H”模式引领课堂提问要求教师必须先深入思考“问什么”“为什么问”“谁问”“问谁”“怎么问”“何时问”“何处问”等一系列问题，而这又必然会进一步演绎出“学什么”“为什么学”“怎么学”等更基本的问题. 在这样一种思维模式的长期熏陶下，学生会逐渐养成利用“6W + H”思维模式思考的习惯，他会有意无意地从“是什么”“为什么”“有什么作用”“怎么做”等方面对知识进行全方位、多角度解读，这样不仅可以充分培养学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题和预测问题等能力，而且可以从根本上提升学生思维的条理性、广阔性、灵活性和深刻性，同时还可以促进学生元认知水平的提高.

三、怎么運用“6W + H”理论指导数学课堂提问

运用“6W + H”理论指导数学课堂提问首先要从理论上回答“什么是课堂提问”“课堂提问有哪些类型”“为什么要进行课堂提问”“课堂提问有什么功能”“怎么进行课堂提问”等一系列问题. 而在实际教学中则需要进一步回答“谁问——如何确定提问主体”“问谁——如何确定提问对象”“何时问——如何确定提问时机”“何处问——如何确定提问场合”“怎么问——用什么方法问”等问题. 下面以“三角形内角和定理”为例具体说明如何利用“6W + H”理论指导数学课堂提问.

1. 问什么（what）

在进行课堂提问设计时，首先要回答的是“问什么”，然后要由“问什么”进一步延伸到“为什么问”“谁问”“问谁”“何时问”“何处问”“怎么问”等问题. 对于“问什么”中的“什么”应该从复数意义上去理解，应该理解为由多个问题组成的问题链或问题组，这样很自然地就要进一步思考这些问题之间有没有内在联系，这些问题中有没有一个核心问题，其他问题与核心问题之间到底是什么关系，甚至还要进一步思考由这些问题还会引出哪些其他问题等. 例如，在设计“三角形内角和定理”这节课的课堂提问时，可以发现本节课的核心问题应该是“小学已经学过，为什么初中还要再学”. 因为这一问题不仅统领着这节课中的所有知识和问题，而且是其他问题的生长点，由这一问题可以进一步演绎出“三角形内角和为什么等于180°”“怎么证明”“为什么要证明”等一系列问题.80253BB6-C083-4B3F-B36D-B6DC0592CF56

2. 为什么问（why）

众所周知，教育是促进有目的的学习过程（加涅语）. 教育的最大特点是目的性. 弄清楚了“问什么”以后，便很自然地就要进一步回答“为什么问”这一问题. 因为只有真正明白“为什么问”，才能确保提问质量，才能尽量避免低效问题、无效问题. 事实上，由“既然小学已经知道了三角形的内角和，为什么初中还要再学”这一问题，不仅可以让学生在“是不是小学学的知识不够完善”“小学学的知识有哪些不完善之处”等一系列问题的提出过程中逐步培养发现问题、提出问题的能力，而且可以让学生充分了解数学知识的发生、发展过程，真正理解初中与小学在教学目标、思维能力培养等方面的差异. 同时，还可以紧紧抓住一直缠绕在学生心头的困惑，充分激发学生的求知欲，激活学生的兴奋点.

3. 谁问（who）

“谁问”回答的是提问主体到底是谁的问题. 虽然从《义务教育数学课程标准（2011年版）》倡导的培养学生发现问题、提出问题这一理念来看，在进行教学设计时应该力求让学生成为提问主体. 但考虑到学生的实际情况，许多问题要由学生提出往往比较困难，有时甚至很不现实. 但也正因为如此，教师在设计课堂提问时更应该深入思考问题到底应该由谁来提，只有这样才能既凸显学生的主体性，又不会挫伤学生的积极性. 在思考“谁问”这一问题时，首先，要考虑学生是否具有提出问题的能力或潜力. 其次，要考虑学生有没有提问意识或积极性. 很多时候学生虽然有提问能力，但由于种种原因许多学生往往会“明疑忌问”，这需要教师营造良好的提问氛围，鼓励学生大胆质疑、踊跃提问，让学生形成提问意识和习惯. 最后，要考虑学生有没有掌握提问方法. 提问从本质上看是发现思维过程中的矛盾，因此让学生掌握提问方法的关键是要加强思维方法的指导. 例如，有位教师在教学“三角形内角和定理”时，就采用开门见山的方式板书课题“三角形的内角和定理”，当学生出现惊讶的表情时立即提问学生是不是感觉有什么问题，而学生也很快便提出了“我们在小学已经学习过了三角形的内角和，怎么今天还要再学？是不是老师弄错了？”这一问题. 这一设计之所以能取得成功，一方面，是因为教师准确把握了学生的认知“预期”;另一方面，是因为由该问题情境可以引发学生的提问.

4. 问谁（whom）

“问誰”要解决的是到底由谁来答的问题. 一个问题纵使设计得再精巧，如果问非所人，那也很难达到预期的教学效果. 提问对象的选择应该遵循“摘桃子”原则. 为了保证提问的针对性，首先，教师要充分了解每名学生的兴趣、知识水平及学习特点，对所提问题到底适合哪类学生要有一定的预判性. 其次，要使所提问题具有一定的层次性，要让不同层次学生都能参与到问题的探究当中. 例如，可以采用“漏斗式提问”或“元认知提问”，由远及近、由难到易对学生进行启发，让思维能力强的学生先回答开放性强的问题，而把开放性较弱的问题留给思维能力较弱的学生. 例如，在本节课的教学中，教师可以通过“为什么小学学了三角形的内角和而初中还要再学？”“小学是怎么得到这一结论的？”“这样得到的结论严谨吗？”“怎样才能确保数学结论的严谨性？”等一系列有梯度的问题来循循善诱地启发学生提出“证明三角形内角和为180°”这一问题. 再次，要提高问题的灵活性. 要根据学生的回答情况对原来的问题进行变式、引申，并进一步提出后续问题. 例如，如果学生不知道小学是怎么得到这一结论的，教师可以进一步提问学生：我们过去一般是采用什么方法来发现结论的？如果学生不知道需要通过证明来保证结论的正确性，教师可以通过“观察、测量等方法可靠吗？”“过去我们是如何保证结论的可靠性的？”“验证与证明有什么本质区别？”等一系列问题因势利导启发学生提出“证明三角形内角和为180°”这一问题. 总之，问题的设置要让学生始终保持旺盛的求知欲，而不能让学生产生松懈和厌倦心理.

5. 怎么问（how）

弄清楚“问什么”和“为什么问”以后，接下来要解决的是“怎么问”的问题. 而“怎么问”又可以从“何处问”“何时问”“用哪些方法问”等方面来进行思考.

（1）何处问（where）.

关于“何处问”，检索相关网站和有关文献，却鲜见这方面的专门论述. 虽然有些文献也涉及这方面的内容，但基本上都被囊括在“何时问”中. 但随着研究的逐渐深入，特别是随着“6W + H”理论的出现，两者之间的区别与联系逐渐“浮出水面”，这就需要对两者之间的关系进行清晰地界定. 因为，只有真正弄清楚这两者之间的关系，才能进一步深化对课堂提问理论的认识. 也只有真正弄清楚这两者之间的关系，才能更好地提高课堂提问的针对性. 事实上，如果把知识之间的内在联系看作一张“知识地图”，那么学习的过程就是思维在知识地图引导下的“探究旅程”. 这样，“何处问”要解决的就是对思维的“定位”问题，而“何时问”要解决的则是对思维的“定时”问题. 回答“何处问”的问题，首先，需要教师对教材的地位与作用有全面的了解，并在此基础上设计恰当的探究线路;其次，需要准确把握学生当下的思维状态，并通过巧妙的问题将学生的思维引导到指定“位置”（认知起点），即要从“每名学生的所在位置”开始教学;最后，还要根据知识所处的地位、作用及探究目标设计合理的课堂提问，以引导学生实现预设目标. 由此又容易演绎出“何处问”的一些基本策略，如提问于“新、旧知识的联系处”“知识形成的关键处”“知识的矛盾处”“知识的分化处”“知识的疑难处”“知识的升华处”“知识的转折处”等. 例如，问题“既然小学已经学过三角形的内角和，为什么初中还要再学？”就是提问于“新、旧知识的联系处”;而问题“怎样证明三角形内角和等于180°？”“三角形内角和等于180°与过去所学的邻补角互补、两平行线之间的同旁内角互补有什么异同点？”则提问于“知识的疑难处”;能否将“证明三角形内角和等于180°”这一问题转化为“证明邻补角互补或两平行线间的同旁内角互补？”则提问于“知识的转折处”.80253BB6-C083-4B3F-B36D-B6DC0592CF56

（2）何时问（when）.

孔子曰：“不愤不启，不悱不发.”这充分说明启发时机选择的重要性. 从“6W + H”角度来看，这实际上回答的是“何时问”的问题. 众所周知，學生的注意力会随时随地发生变化，兴奋点也会稍纵即逝. 因此，纵使问题设计得再精巧，如果不能准确捕捉提问时机，没有在学生最需要回答的时候进行提问，那么再好的提问也会价值顿失. 事实上，如果提问太早，学生会感到问题突然，不知所措，会因为无法作答而丧失思考的勇气. 反之，如果提问太晚，学生会觉得问题多此一举、不值一提，会因为缺乏悬念而失去思考兴趣. 而只有恰到好处的提问，才能充分激发学生强烈的求知欲望. 关于课堂提问时机的把握，这方面有很多成熟的研究. 例如，可以从“学生思维的疑惑处、卡壳处、转折处”“发散思维的引发点”等节点来进行提问，这里不再赘述. 例如，在引导学生探索三角形内角和定理的证明方法时，教师可以对学生提出“以前有没有见过相同（或类似）的问题”“有没有见过条件、结论相同（或类似）的问题”之类的问题;当学生答出邻补角或同旁内角时，教师可以以问题“它与以往的角有什么不同之处？”进行追问;如果学生能发现“角的顶点和角的个数不同”，则教师可以进一步通过“那你能不能利用已有知识来解决现在的问题？”追问学生;如果学生不能发现上述差异，教师可以启发学生从角的顶点和角的个数方面进行思考. 然后教师用问题“怎样利用已有知识来解决现在的问题？”启发学生将三个顶点变为两个顶点，同时将三个角转化为两个角. 经过这样的启发，学生很自然地便会想到要把三角形的一个角“搬”到其他两个角的某一顶点或将三角形的两个角都“搬”到第三个角的顶点，这样，辅助线的添加就水到渠成了.

（3）用哪些方法问（which）.

课堂提问要结合各教学环节的特点，精选课堂提问类型，不失时机地进行.

首先，要“心中有法”，即要充分了解课堂提问的各种方法及其适用条件. 按照是否涉及具体知识可分为认知性提问（与具体知识直接有关的提问）和元认知提问（与具体知识无关的提问）. 例如，“三角形的内角和的度数是多少？”“如何验证或证明三角形的内角和等于180°？”等问题就属于认知性提问;而诸如“由这个问题你能联想到什么其他问题？”“能否将这个问题转化为你曾见过的问题？”“还有没有其他证明方法？”等问题就属于元认知提问.

按照知识理解水平可分为认识、领会、运用、分析、综合、评价这六个层次. 例如，问题“三角形的内角和的度数是多少？”就属于认识水平的提问;问题“你是怎么理解三角形的内角和等于180°的？”就属于领会水平的提问;问题“在△ABC中，已知∠BAC = 40°，∠B = 75°，AD是∠BAC的平分线，求∠ADB的度数”就是运用水平的问题，其目的是检测学生运用三角形内角和定理解决问题的能力;问题“三角形的内角和为什么等于180°？”则属于分析水平的提问，这一问题的目的是启发学生寻找“三角形的内角和等于180°”背后的原因，学生需要通过推理、论证才能确认结论的正确性;问题“三角形内角和定理与过去所学的知识有什么联系？”则属于综合水平的提问，通过这一问题可以引导学生将三角形的内角和与前面学习的“两直线平行，同旁内角互补”及“两直线平行，同位角（内错角）相等”等定理自然地联系起来;而问题“三角形内角和定理有什么作用？”“这节课你学到了什么？”“你对本节课的内容有什么看法？”“你认同某某同学的说法吗？”等则属于评价水平的提问.

按照问题的内容、性质和特点可分为直问、曲问、反问、激问、引问、追问等. 按照提问目的或作用可分为：引导学生的注意定向，促进其注意力的集中和转移的提问，启发学生掌握知识关键和本质的提问，引导学生进行推理、归纳、概括的启发性提问，指导学生进行有效练习的提问，针对学习方法方面的提问，等等. 而北京教育科学研究院的董素艳老师则形象地提出了“直接诱导法”“追根溯源法”“无中生有法”“反弹琵琶法”“曲径通幽法”等11种提问策略. 篇幅所限，这里不再对以上方法做进一步论述，有兴趣的读者可以检索相关文献.

其次，要“因材施问”. 这里的“材”包括教材的地位与作用、学生的思维特点、提问的时机等. 例如，当教师提出问题后，学生的思维不够深刻或回答不够全面、不得要领时，教师可以运用诸如“你能说说这样做的道理吗？”“你还有什么需要补充的吗？”“你能换一种其他同学更容易理解的方式来表达你的想法吗？”“你能把你的观点用一句话概括一下吗？”等，采用追根溯源的提问方法来引发学生的深度思考. 再如，当需要由某个知识引出与之相关的其他知识时，可以通过“你有没有见到过类似的问题？”“你有没有见到过更特殊（或更一般）的问题？”等，采用由此及彼的提问方法来拓展学生的思维. 例如，当教师提出了“有没有见过与该问题条件、结论相同（或类似）的问题？”这一问题，且学生回答出邻补角或两条平行线间的同旁内角以后，教师再问“它与以往的角有什么不同之处？”采用的就是追根溯源法;而紧接着追问“能不能利用已有的知识来解决现在的问题？”采用的就是由此及彼的提问方法.

最后，需要说明的是运用“6W + H”理论指导数学课堂提问时，这七个方面虽然存在一定顺序，但未必呈现线性排列，“6W + H”之中可能还会嵌套“6W + H”. 同时，每个环节也不必面面俱到，可以根据教学的具体情况有意突出或淡化某些方面，甚至可以省略某些不太重要的方面. 归根结底，就是要真正把握“6W + H”提问模式的“灵魂”.

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