促生成 更精彩

洪恩兵

[摘   要]课堂教学是一个动态生成的过程，存在许多不确定的因素。对课堂意外事件，教师若能积极地面对，妥善、巧妙地处理，不仅能让课堂更加精彩，而且常常会有意外的收获。新课程理念下，以生为本的课堂上随时都有可能出现意外情况，如何有效地把这些意外转化为推动课堂教学有效发展的有利因素，是值得每个教师思考和探索的问题。

[关键词]教学意外;动态;生成

[中图分类号]    G632.4            [文献标识码]    A          [文章编号]    1674-6058（2022）09-0043-03

一次，在上“质量守恒定律”公开课时，笔者把课本中的两个演示实验改为学生分组实验（将学生分为六组），实验的内容分别是白磷燃烧前后质量的测定和氢氧化钠与硫酸铜反应前后质量的测定。为了让学生能够对质量守恒定律中“参加化学反应”这一表述有深入的理解，在设计实验时，笔者对白磷的质量事先加以控制，让前五组的少量白磷完全反应产生白烟，而第六组的过量白磷升华产生黄烟，对于这两种不一样的现象，要求学生深入交流与探讨。

各组学生完成实验后进行汇报。

第六组的学生因看到了黄烟就迫不及待地汇报：“开始燃烧时白磷冒白烟，充分燃烧后冒黄烟;气球一开始膨大，后来缩小;冷却后再称其质量，天平是平衡的。”

另一组的学生立刻站起来补充：“我们组的白磷燃烧时冒白烟，没有黄烟现象，其他情况都一样。”（大多数的小组白磷燃烧时都是冒白烟的）

学生自言自语：“对啊，为什么这么多组的白磷燃烧冒白烟，而第六组的白磷燃烧冒黄烟呢？”笔者没有直接解释有关现象而是保持沉默，让学生继续辨析。

忽然某个学生站起来说：“可能第六组的白磷不纯，白磷中的其他物质燃烧时产生了黄烟。”

另一组的某个学生也站起来说：“可能是锥形瓶中沙子里的某种物质在燃烧时产生了黄烟。”

又有一组的某个学生站起来说：“可能与白磷质量的多少有关。”

笔者看到时机已经成熟，对学生解释道：“老师事先给各组准备的白磷和沙子等材料的种类是相同的。在这里告诉大家白磷在与氧气隔绝的时候加热易升华，颜色是黄色的。”这时大家马上否定了前两个学生的猜测，觉得第三个学生的推断是对的。教师“该出手时就出手”，适时帮学生解决疑难，能让学生自然而然地习得知识。

随后有学生发表见解：“前面五组的白磷燃烧完产生了白烟;第六组的白磷将瓶中的氧气消耗完后还有剩余，产生了升华，所以我们看到了黄烟现象。”此时大家对这个学生的完美解释给予热烈的掌声。

接着又有一个学生说：“照这样说，第六组生成的五氧化二磷的质量并不等于瓶中氧气质量和白磷质量的总和，而等于氧气的质量加上部分白磷的质量。”有学生补充：“即使反应后产生的是白烟，生成的五氧化二磷的质量也不一定等于瓶中氧气的质量加上白磷的质量，因为氧气也有可能过量。”学生的回答再一次让笔者感到意外。

在学生激烈讨论交流后，笔者板书（以第六组为例）：m反应白磷+ m未反应白磷+ m反应氧气+ m瓶+ m沙+m球+m其余空气= m生成的五氧化二磷+ m未反应白磷 +m瓶+m沙+m球+ m其余空气

即m反应白磷+ m反应氧气= m生成的五氧化二磷

学生总结：“在化学反应中，参加化学反应的各物质的质量总和等于反应后生成的各物质的质量总和，这就是质量守恒定律。”（“参加化学反应”这几个字很重要）

教师在课前对教学过程中的某些环节进行充分的预设是很重要的。预设是为生成教学作准备。这节课中，笔者在学生的分组实验中对药品质量进行控制，以形成不同的实验现象，促使学生在解释实验现象时产生思维的碰撞，这样的生成性教学是效果极佳的。

课堂教学是一个动态发展的过程，难免会出现意外生成，甚至会出现一些干扰教学的因素。面对教学过程中的这些“节外生枝”，只要教师处变不惊，巧妙引导，科学调控，让意外成为课堂亮点，就会生成精彩的科学课堂。

下面笔者结合教学实践经验，谈谈促进科学课堂生成的做法和收获。

一、连续追问促生成

苏霍姆林斯基曾说：“教育的技巧并不在于能预见到课上的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”课堂上随时可能出现意外，灵活地处理好这些意外，往往意外也能够成为亮点。对教学中出现的意外，教师应该具有敏锐的洞察力和灵活处理能力，善于捕捉，积极回应，及时追问，激活学生的思维，构建精彩课堂。

例如，在教学“力的存在”这一课时，笔者讲到力的作用是相互的，就问学生：“火箭是依靠什么力量升空的呢？”

学生甲：“依靠地面，火箭对地面有推力，根据力的作用是相互的，地面对火箭也有推力，从而推动火箭上升。”

接着，教室里一阵沉默。笔者追问：“火箭远离地面后在空中还是会继续上升的，这又如何解释呢？”

学生乙：“我认为火箭上升是靠空气的作用力推動的。”

笔者继续说：“太空中没有空气，可是火箭在太空中仍然可以继续飞行呀！”

教室里又是一片寂静，大家陷入了沉思。

学生丙：“我观察到火箭上升的过程中尾部一直在喷出燃气，火箭持续上升是否与燃气有关？”

笔者再一次追问：“火箭上升的确与燃气有关，具体是有什么关系呢？”

学生丁：“我认为火箭上升过程向下喷燃气，火箭对燃气有向下的作用力，由于力的作用是相互的，燃气对火箭也有向上的反作用力，从而推动火箭上升。C54D7F13-2800-422D-8720-67AA7BBC72BF

大家一致赞同学生丁的观点，同时响起了一阵掌声。

通过不断追问，笔者很自然地将问题一层一层地推进，直至找到问题的答案。在这个过程中，学生会有一些非常有意思的回答，这时教师就需要巧用这些回答，顺藤摸瓜，使课堂上出现别具一格的闪光点，取得良好的教学效果。

二、错误资源促生成

布鲁纳曾说：“学生的错误都是有价值的。”课堂上出现错误并不可怕，如果学生一出现错误教师就用粗暴的态度训斥，必然会大大打击学生好问的积极性，从而使学生养成害怕权威不敢质疑的习惯;又或是教师自身的讲授出错受到学生质疑，教师逃避回答，不了了之，导致错失了培养学生发现问题的意识和批判性思维的良机。教学中的“错误”其实是一种重要的课程资源，善于挖掘并运用“错误”将会给课堂教学带来新的活力。

例如，讲“化学方程式的计算”这课时，笔者布置学生做一道计算题：31.6克高锰酸钾充分加热后，最多可制得多少克的氧气？笔者发现有几个学生没有按教材上的解题方法（根据化学方程式进行计算）去解答，而是把高锰酸钾中氧元素的质量直接当成生成物氧气的质量，这种解法明显是错误的。笔者没有马上指出他们的错误，而是请其中一个学生到黑板上展示他的解题方法，然后问其他学生：“这种解法是否正确？为什么？”经过讨论，大家一致认为该解法是错误的并且找出了错误的原因所在。为了进一步加深学生对正确解题方法的印象，笔者继续追问：“如果加热氯酸钾制取氧气，最多可制得多少克的氧气？能否用刚才那个同学的方法进行计算呢？”笔者让那位出错的学生回答，他说：“可以。由化学方程式可知，氯酸钾中的氧元素全部到生成物氧气中去了，根据质量守恒定律，氯酸钾中氧元素的质量与生成物中氧气的质量相等。”听了他的回答，大家报以热烈的掌声。接着笔者让这个学生继续用他原来的方法解答此题，得到的结果与教材上的解题方法得出的结果一致。最后笔者及时总结了以上方法的适用条件，同时也表扬了这个学生。

教师对出现错误的学生不要急于评价，应鼓励他们发表自己的观点与想法。学生在剖析和讨论的过程中不断增强独立思考的能力，在对与错的比较过程中思考更深刻和全面，使教学过程更显灵动。

三、实验意外促生成

在实验教学中，由于实验器材准备不充分等原因，可能会发生实验失败的意外情况。教师要有效利用课堂“意外”，引导学生发现问题，鼓励学生解决问题，通过师生互动、生生互动，碰撞出思维的火花，这样的课堂才精彩。

例如，在教学“盐酸的性质”时，笔者向盛有少量氧化铜粉末的试管中加入2毫升盐酸，微微加热，问学生看到了什么现象。在这一实验中，学生看到了溶液由无色变为绿色，产生了与预期不同的现象（笔者事先告诉学生铜离子在水溶液中的颜色为蓝色），溶液竟然没有变成蓝色。学生一脸疑惑并开始议论，同时带着质疑的目光看着笔者。对此，笔者顺水推舟，反问学生为什么会出现与想象中不一样的颜色，然后组织学生一起讨论分析溶液变绿的原因。

科学的教学离不开实验，在实验教学中不可避免地会出现意外情况，这些是教师预想之外的教学资源。对于这种转瞬即逝的宝贵教学资源，教师要快速应变，合理地处理，变被动为主动，这样才能取得“失之东隅，收之桑榆”的效果。

四、思维碰撞促生成

随着学生主体性、自主性的增强，在课堂上质疑、反驳、争论的情况会增多，这就需要教师学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中敏锐地捕捉学生讨论的焦点、理解的偏差、观点的创意等，把这些包含有用价值的思维火花作为教学资源来开发和利用。

例如，在上“物質的鉴别”练习课时，笔者提出了如下问题：“如何在只使用一种试剂的情况下，就能鉴别出氯化钠、稀硫酸、澄清石灰水三瓶无色的溶液？”

学生甲：“用三支试管分别盛三种无色溶液，往其中滴加纯碱溶液。如果出现气泡，该溶液是稀硫酸;如果出现白色沉淀，该溶液是澄清石灰水;如果无变化，该溶液是氯化钠。”

学生乙：“用三支试管分别盛三种无色溶液，向其中滴入紫色石蕊试液。如果变为红色，该溶液是稀硫酸;如果变为蓝色，该溶液是澄清石灰水;如果仍为紫色，该溶液是氯化钠。”

学生丙：“用pH试纸去测定溶液的pH值。若pH[<]7，该溶液是稀硫酸;若pH=7，该溶液是氯化钠;若pH[>]7，该溶液是澄清石灰水。”

学生丁：“我觉得用无色酚酞试液也可以鉴别出这三种无色溶液。”

这时有一个学生站起来说：“无色酚酞试液不能鉴别出这三种无色溶液，只能鉴别出澄清石灰水，另两种溶液遇到酚酞都是无色的，无法鉴别。”

学生丁立刻辩解道：“用无色酚酞试液能鉴别出来。将滴加无色酚酞试液变红的澄清石灰水溶液放在两支试管中，并分别向其中滴加另两种无色溶液，若溶液由红色变成无色，则滴加的是稀硫酸溶液，另一种就是氯化钠溶液。”

听到学生丁的辩解，教室里顿时响起了一阵热烈的掌声。

笔者接着说：“这位同学的方法真不错！他借助鉴别出的物质再鉴别其他的物质。若按照这样的鉴别思路，你们还有其他的方法吗？”

马上有学生指出：“用氯化铜溶液先鉴别出澄清石灰水，然后借助产生的蓝色沉淀，鉴别出能使沉淀溶解的稀硫酸溶液，另一种则是氯化钠溶液。”

（学生提出的鉴别方法不胜枚举……）

正是课堂中出现了思维的碰撞，激发出学生创新的思维火花，才使得教学能够耳目一新。这些意外情况或许会打乱教学的节奏，但也会带给我们惊喜。

总之，课堂中的意外不一定是坏事。教师在面对意外时，要因势利导，抓住闪光点，增进师生互动、生生互动。教师不能死守课前预设，要顺学而导，注重生成，及时抓住并利用学生的疑惑、见解等，适度拓展，以求最大限度地把课堂变成有生命的、有质量的精彩课堂。

[   参   考   文   献   ]

[1]  叶澜.重建课堂教学过程观：“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二[J]. 教育研究，2002（10）：24-30，50.

[2]  叶澜.“教育的生命基础”之内涵[J].山西教育（教学版），2004（6）：1.

[3]  余文森.论教学中的预设与生成[J].课程·教材·教法，2007（5）：17-20.

（责任编辑    李琪琦）C54D7F13-2800-422D-8720-67AA7BBC72BF