借助开放问题，激活思维状态

毛文红

【摘 要】课堂就如船舶在大海中航行，存在着变数。因为我们所面对的学生群体，都是具有鲜活认知特性和浓郁主观意识的生命个体。因此，教师要将设置开放性问题和精心预设整合起来，在丰富学生认知体验的同时，保障课堂教学质量，带给学生更加充实的体验，确保课堂的整体教学效果。

【关键词】预设生成 课堂教学 开放问题 思维质态

统编版六年级下册第五单元的语文要素是“体会文章是怎么用具体事物说明观点的”，单元中《真理诞生于一百个问号之后》一文通过三位科学家研究的具体事例，揭示了只有敏锐地抓住看似习以为常的现象不断追问，才能最终发现真理。但要真正激发学生思维，教师要提升预设课堂的开放性，激发学生内在的认知性思考，鼓励学生运用动态生成的问题进行深化理解。笔者以三次试教这篇课文的经历，谈一谈自己在这方面的实践和思考。

第一次试教：初步尝试实践，精心预设导致虚假完美

很多教师在备课时，总是担心课堂中出现意外，所以一直都追求教学设计的全面和清晰，将重点都聚焦在预设层面的构建上，而有意回避课堂中的动态性生成，习惯于以教师提问以及生拉硬拽的引导，将学生的认知牵引到自己设置好的轨道中来。

在第一次试教《真理诞生于一百个问号之后》时，笔者根据说理文的特点，将教学聚焦在三个板块上：其一，尝试理解课题的含义;其二，探究作者是怎样借助于这三个具体的事例论证自己观点的;其三，尝试模仿课文中描写事例的方法，运用相关事例证明一个观点。为了能够顺利实施，笔者引导学生分别从具体人物、发现什么现象、怎么发问的、如何实验的、得到了什么等不同的方面阅读三个事例。由于笔者已经对每一步的环节都做了细致的规划，整个课堂看上去进行得非常顺畅，但细细考量就会发现，学生大部分的时间都是在文本和教师的问题中来回奔波，只能从文本中机械地提取信息，应付回答，学生成了文本内容的“搬运工”。

出现这样的情况，问题主要就出在笔者太怕出问题了，学生完全依照笔者既定的设计亦步亦趋，思维始终得不到应有的释放，课堂自然就失去了活力，从而也就无法形成相应的方法支撑。

第二次试教：规避机械预设，借助开放问题丰富动态生成

鉴于首次教学的失利，笔者觉得自己需要树立将学生置于首位的意识。在学生初步了解课文之后，抛出具有开放性的问题：这些科学家与普通人究竟有什么不同，能够从习以为常的现象中发现真理呢？很显然，这样的问题是无法直接从课文中获取信息的，需要读懂课文后，充分利用信息，并智慧处理信息。本次教学，笔者将教学的重点放在鼓励学生解答开放性、统领性问题，学会利用相关信息来领会文本中的价值意蕴。

由于没有了充斥课堂的预设，学生思维的运转空间更加广泛。这就需要笔者在具体交流和引导中，利用开放性问题所拓展出来的思维广度，架构层次性的铺垫设计，鼓励学生联系自己的实际生活，运用情境角色扮演、课堂中认知辩论等方式，激发学生内在的认知动力，逐步引导学生尝试通过事例中人物的一些细节来洞察作者论证论点的方法。如石蕊试纸的发现，是波义耳的一次失误，当时波义耳的助手也在实验室，也与波义耳一起经历了这次失误，为什么波义耳能流传千古，而这位助手却早已被人们遗忘？……带着这样的问题，学生不断深入文本之中，捕捉能够体现中心论点的内容，这使得很多学生形成了丰富而独特的认知，此时笔者利用相应的表格，帮助学生进行思路的梳理和成果的分类呈现。

教学至此，学生就会从三个维度回答一开始统领性的开放问题：其一，这些科学家善于发现生活中的现象，他们能够以小见大，并非空穴来风，而是由于他们之前也有充分的知识和经验的积累;其二，这些科学家都能够连续追问，如他们都乐于提出质疑，在反复探索中不断向着真理出发;其三，这些科学家能够不断积极尝试，付诸实践，具备坚持不懈、锲而不舍的精神。

学生从不同的维度展开探究和思考，其实都是学生对文本不同视角的解读，其根源就在于教师设置的问题是开放的，给予了学生广阔的思维空间，为其形成多样化、个性化的体验提供了可能。这就需要教师调整好预设和生成之间的关系，强化学生认知体验，给他们以充分的肯定和认可，并在点拨和提炼中，帮助学生深化体验，在原有的认知基础上，提升学生内在的理解和认知能力。

由于问题的开放性，需要学生具有广阔的思维能力，从而导致在课堂教学中时常会出现相应的变数和不可调和的非可控因素。因此，在笔者第二次试教时，就出现了各种不同的情况，如有的学生因为自身生活经验缺乏，导致交流时偏离了文本中心，对于“为什么波义耳的助手被人忘却”这个问题，有的学生不是从问题的本质入手，而是从自我宣传、人际交往的角度出发……这显然是对教学目标的背离。面对这样的活跃思维，虽然能够呈现出学生内心解读的丰富性，但同时不得不令人反思：语文教学究竟是应该倾向流畅、固定的标准答案，还是应该倾向充满了跳跃性、动态性的新鲜想法呢？面对学生“旁逸斜出”的多元思维，我们又该如何运用好“预设和生成”的关系加以合理的引导呢？

答案不言自明，教师要改变追求表面完美的固有观念，敢于试错，敢于放手让学生去思考，积极体现学生在课堂中的主体性地位，积极推动学生认知能力的不断发展。

第三次试教：基于两次试教，对预设和生成的反思

每个学生都是一个鲜活的个体，他们的原始经验和思考方式都是不同的，所以他们对于文本的感知与解读也会呈现出不同的状态。设置开放性的问题，虽然会让课堂遭遇一定波折，甚至会出现背道而驰的现象，但学生的思考却是丰富且富有价值的。如果我们一味试图对学生的思维进行控制，不允许学生有任何偏离，生怕学生出现与教师不一致的想法，影响教学的进程，那最终导致的结果将是学生不会思考、不能思考，也不敢思考。

通过三次教学的对比我们不难发现，开放性的问题虽然在一定程度上存在着突发性的风险，但给课堂带来的惊喜，也是不容小觑的。然而这需要教师善于驾驭课堂，对学生独特的想法进行合理化的处理，做出积极而正面地回应，并完美地“打”回去。想要真正达成这样的境界，并不是一件简单的事情，教师不仅需要有驾驭和调控课堂的技巧，同时也需要吃透课文，对每一个步骤所达成的目标都要做到了如指掌，才能游刃有余地处理学生所形成的意想不到的动态性生成。

笔者在这篇课文的课后练习中，要求每个学生谈谈对课题的理解以及从中所受到的启发，并由此将思维认知深入到文本中，与自身的生活经验联系，积极探尋所罗列的三件事情与观点之间的联系，从而达成对课文主旨的理解。由此我们不难发现，将文章的知识点化整为零，构建出具有统整性、开放性的问题，然后再结合文本的具体内容和学生的认知规律，将问题进行拆解，这就帮助学生形成了多维且个性化的答案。至此，课堂教学就进入了一个关键性的认知阶段，即教师要能够对课堂中学生面对开放性问题所展现出来的各种多元化、个性化认知进行灵活应对，能够针对学生所展现出来的动态资源，给予最及时、最具有针对性的指导。

这样的教学设置无疑会给教师调控课堂，带来节奏把握、教学方向等方面的难度，但只要教师提前做好应对的准备，就可以拓宽学生认知空间，激活学生内在的认知体验，达成简化用时与提升效益的双重丰收。

由此不难看出，运用开放问题进行文本的教学，不但要紧扣新课标，对教材编排体系和所要教学的内容做到精准地把握和思考，更要借助于课后习题的解读，将其作为课堂推进过程中应对学生认知的预设依据。教师要在课堂中密切关注学生的言行，及时、精准地捕捉学生回答问题中的内容信息，既要做到尊重学生的认知和体验，不用自己的预设来干扰学生的表达思维，同时也不能无限制地关注学生的认知体验，而是要快速地厘清学生动态性生成与教师事前预设之间的共性点和链接点，从而为教师及时应对奠定基础。

综上所述，语文课堂教学中师生之间的对话其本质就是预设与生成的关系。预设，就如同课堂教学这艘大船中的舵，把握课堂行进的方向;而生成，则更像是课堂教学这艘大船在行驶过程中遭遇的涌流，不断推动大船更高效、更快速地朝着自己的目标和方向进发。因此，教师要将设置开放性问题和精心预设整合起来，在丰富学生认知体验的同时，保障课堂教学的这艘大船不偏离方向，最终带着学生更加充实地解读和体验，提高课堂教学的整体性效果。