基于语用标准的小学语文阅读教学改进策略分析

郑英

摘 要：在知识经济时代的发展下，思维拓展、视野的认知与人际交流、言语理解等能力对于人才的发展至关重要。如何在较短的课堂时间内实现高效率的语用阅读教学，需要教师基于具体学情，在文本中提炼出重要的语用要素来教导学生加以实践。本文从基于语用标准的小学语文阅读教学相关概念理论入手，探讨了目前小学语文阅读语用教学中普遍面临的问题并提出改进策略。

关键词：语用教学;小学阅读;文本解读

一、基于语用标准的小学语文阅读教学相关概念与理论

（一）相关概念

语用，即语言文字语用，在小学语文课堂中的应用表现为立足于语言的学习、实践教学。王元华在《语用学视野下的语文教学》一书中提出，语文课堂中基于语用标准进行教学，本质上是话语的实践。教师方面则应遵循《义务教育语文课程标准》（2021年版）中的要求，结合具体教材、学情等来设计语用教学方案，从而提高学生运用语言文字的能力。

叶圣陶先生曾说过：“教材为例子，而语言文字的习得，是知识的获取、习惯的养成;以‘知’来理解、以‘行’来运用”。其中，“行”指的就是“语用”。阅读教学中语用标准的运用，可理解为以语用为基础，贴合所教内容创设针对性的阅读情境，使学生通过阅读学习可以联系上下文、理解关键词句在段落或文章中的表情达意。将语用当成教学主体，使其在特定情境下与语言文字相互作用，从而使学生在语言文字的习得积累中掌握灵活运用的技巧，实现自身语言认知能力的提升与认知结构的拓展。

（二）语文教学语用论

曹明海在《语文教学语用论》一书中指出，语用教育是开展语文学科教学的本体。语文教师在课堂中应秉承“语言文字运用”的语用理念，即在阅读教学中应以语用素养为本、以语用技能为要，为学生开辟从阅读中搜集信息、认识世界、拓展思维、形成审美体验的渠道。在这一环节中，要求教师将阅读教学、学生、阅读情境当成一个有机整体，通过“文本学习—实践活动—写作练习”的教学路径，指导学生利用将语言文字内化为自己的话来理解原文并掌握改编能力。基于语用标准为学生提供语言文字范式，将阅读活动由看到的语言过渡成说出的语言，并与口语交际、识字写字等教学内容相结合，可以帮助学生增强语言表达的正确性与逻辑性。

二、小学语文阅读基于语用标准开展教学的必要性

（一）小学语文课程的要求

自2017年9月份正式在全国范围内启用部编版小学教材后，小学语文教材便着力于培养学生的语言积累及运用、思维能力。语文学科特点在于属性多，囊括了人文性、社会性、综合性、工具性与文学性等。基于语用标准的小学语文阅读教学，更能体现出教材对人文性、工具性的要求，教师遵循以生为本的教学理念，基于学生在阅读学习中的主体地位，为学生创设阅读情境并利用多种活动方式来引导学生透过鲜活的语言素材实现语言积累。语用学在小学语文课堂中的运用，可帮助教师研究、设计如何利用语境进行教学，并以语用标准为指导，使学生在阅读情境的对话中感知文本内涵，实现书面用语的习得，在经典文本的思想、内涵熏陶中重构其语言认知体系。

（二）社会发展的现实需求

在知识经济时代的发展下，思维拓展、视野的认知与人际交流、言语理解等能力对于人才的发展至关重要。小学语文教师作为母语教学一线的重要人士，基于语用标准展开语文阅读教学，进行切实有效的语用训练，能够使学生在潜移默化中挖掘自身的言语潜能，以语用标准下的语言范式和语境，指导学生重视并掌握特定语境中的语言理解及运用能力。

简而言之，通过动态生成的“语用阅读教学”，不仅可以提高学生的语用能力，还能在教学的同时培养学生形成良好语用素养，进而为其成年步入社会工作后的人际交往、言语思维逻辑的高度發展等夯实基础。

（三）学生自身的发展需求

小学是培养学生学习能力、拓展思维空间与知识视野的关键阶段，而每个学生在学习中都有着强烈的发展动机，如获取信息、认识世界、与人进行交流的求知欲等。基于语用标准的小学语文阅读教学，可以帮助学生在接触一定规模的感性语言素材后实现语言理解、应用能力的快速提升。学生在具备基础的知识与语言认知体系后，能够联系自身的生活或学习经验来理解所阅读内容，并形成独一无二的阅读体验。

小学语文教师在阅读教学中，深入挖掘教材中的文本内容并品味其中的语言魅力，结合学情、课标等要素指导学生掌握分析文本结构、写作手法的能力，使其在习作中有话可写、有法可循，在以写促读中形成良好语感与敏锐洞察力，同时可满足学生的自我发展需求，为其日后在不同学段学习能力的快速提升与个人成长奠定坚实基础。

三、基于语用标准的小学阅读教学中普遍面临的问题

（一）语用教学素材单一化

大多数小学语文教师在阅读教学中，多注重将自身教学经验与教材参考书相结合，以此来安排教学进度与内容，由于教师个人对语文学科性质、语用标准掌握程度的差异，导致小学语文教学活动与课标要求间存在偏颇。例如，教师在明确语用训练目标时过于依赖教参并直接备课，缺乏对设计语用教学方案、目标受否符合学情、是否与本班学生学习能力相匹配等要素的考量，同时存在仅要求学生理解文本思想内容的教学习惯，不利于对学生思维能力的拓展。

以《圆明园的毁灭》一课为例，教师在教学中通常会着眼于教参要求学生从圆明园收藏的大量珍贵历史文物与宏伟建筑这两个视角来描述圆明园的价值，以及被毁灭后的反差感，并感受其中的爱国情感。除此之外，教师较少基于语用取向来指导学生分析文本中遣词造句的妙处。如原文“圆明园的毁灭是祖国文化史上不可估量的损失。”较少有教师引导学生去思考“文化史”与“文物史”两者的区别，导致部分学生在习得该课文时，通常会将情感浅显地停留在物质损失这一层面，无法深入到精神层面来理解民族文化传承的破坏。这种讲读式的语用教学仅能将学生带入到模块式的文本中，无法跳脱出来对所学内容进行迁移运用，不利于对学生语用敏锐洞察力的培养以及横向思维的开发，仅能从课本教材中循规蹈矩的完成学习任务。

（二）教学过程形式化

现阶段，小学语文阅读语用教学普遍存在“慢、少、差”等情况，如教师在课堂中多以自身为主体向学生提问题，学生被动解答。一方面，教学活动多围绕如何拿高分、套用答案模板进行的，多根据教材原文进行分段式讲读，将整个文本架构拆分成独立的板块，并提取其中的语用要素来教学，文本情感脉络的整体性被破坏，导致学生在语用阅读学习中所掌握的知识与技巧整合性不强，缺乏知识迁移能力。学生在这种学习模式下无法灵活运用语言文字，以致于在写话、写作中只会套用课文素材，存在语用实践无序化、模块化的情况。

另一方面，在核心素养持续深入、践行的大环境下，部分小学语文教师在语用教学中的形式化还体现在跳出刻板、但缺乏明确标准的情况。如在指导学生仿写句子时，一些学生可能存在只会叙述、不会描写的情况，而教师没有基于学情进行针对性地指导，而是要求学生标记出相关语句并描述文本语句写了什么、传递了什么情感，如此一来学生尽管理解了文本中的描写手法却不会学以致用。泛泛而谈式的教学过程，导致学生仅形成了对文本语用范式的抽象理解，不能将其进一步具象化并落实到自己的学习、写作中。

简而言之，“泛标准”答案在小学语文语用阅读教学中的存在，表现为教师在而课堂中对学生提出的各种答案做出鼓励、肯定，这显然缺失了明确的语用标准。学生在这种流于形式化的语用实践模式下，只能对文本形成“知其然而不知其所以然”的模糊概念，不利于学生语用实践能力的提升与语用素养的培养。

（三）语用教学成人化

小学生正处于重要的启蒙与发展阶段，与成人的语言表达方式仍存在思维、能力上的差距。一方面，教师作为小学课堂中的组织、实施方，受个人阅历与年龄的影响，其语言思维有着明显的“成人化”特征，加之小学语文教师普遍存在与用意是不足的情况，缺乏对自身与学生间语用差距的考量，所用语言范式偏成人化，容易增加学生在语用学习中的理解难度。以部编版四年级课文《母鸡》为例，文本中带有情感色彩的一词“如怨如诉”，教师通常会采用“文中指什么‘如怨如诉’”的提问方式，成人化的语言范式会增加学生的认知负担，以致于原本设计的语用教学方案无法达到预期效果。

另一方面，目前多数小学语文教师在课堂中普遍存在“一言堂”的情况，主要问题在于担心学生是否能记住所讲内容以及是否能提高成绩等，导致在课堂中将一些语用范式反复强调，忽视了对学生认知规律的掌握，只能死记硬背语用知识。简而言之就是达到了理解、实践这两个学习目标，但尚未实现“再理解”这一语用实现，较难将其快速内化为自身的语用素材并掌握迁移运用能力。

四、基于语用标准的小学阅读教学改进策略分析

（一）立足于学情拓展语用教学材料

教师在以教材为基础的同时又不能过分拘泥于教材内容，要明确语用实践取向。诸如背诵、复述、仿写或仿说、续写等语用训练，都要明确表述学习目标与预期效果，考察学生通过学习所掌握的知识、方法范围以及所形成的价值观。以“用件”类选文（如文言文、议题）为例，教师要从繁杂的文本内容中分层次地提炼出语用知识，不强求学生学文、知文，而是要指导学生学会提炼文本内核并形成逻辑性的语用表达。

教师在语文阅读语用教学中，可按照“讲读课文并理解内容—学生提问—教师引导并归纳分类—学生据理提问后交流”这一路径，立足于学情鼓励学生先行实践，在对所提问题形成感性认知后，进一步指导学生从不同视角来思考问题并以小组交流的方式来互相回答，在言语实践中聚焦所学知识。在这一过程中，教师不要见词抓词、见句抓句，而是要提炼课件重点，以学生的最近发展区为落脚点。以部编版六年级的《七律·长征》课文为例，在完成讲读后，教师可通过填空的方式列出“桥上__，桥下__，桥头__，红军____……”，要求学生跳出文本的束縛并结合文本情境自由填写，指导学生基于段落构篇中进行仿写练习，实现教材与语用实践的迁移练习，从而掌握“举一反三”的能力。

（二）注重文本解读，丰富语用教学形式

教材是教师开展语用阅读教学的重要材料，在参考这些材料的过程中，教师要从读者、发现的层面来解读其中富有语用价值的文字、语句，同时站在学生的角度上来思考那些段落或语句适用于语用练习。以《春晓》一诗为例，在语用实践中应透过文本让学生体会诗人对春天、美好生活的热爱，以及春花被雨打落、被风吹落的惋惜之情，在勾勒的阅读情境中理解文本诗意，从而思考、想象诗中春花、夜雨的场景，启发学生将所想象食物具化中语言文字，在复述诗词内容的基础上掌握描写事物的基础能力。与此同时，教师还要关注阅读教学中常见的语用训练点，结合学生理解、学习能力引导其展开分层解读，以梯度式的文本解读来丰富语用教学形式，提高学生的语用认知及实践能力。

此外，针对所阅读文本中涉及的关键字词，教师可采用整句教学的形式将字词全部引入带有语用情境的句子中，使学生结合语境来理解字词内涵，同时有助于教师进一步评价学生有无具体掌握关键字词的内涵及运用技巧。如《颐和园》一文中“游船、画舫在湖面慢慢地滑过……”的“滑”字，简单阅读下可能会将其误立即为“划船”，教师在课堂中应引导学生联系上下文来分析字词含义，即“滑”字与前文中“昆明湖静得像一面镜子……”相对应，并指导学生探讨如何将“滑”字应用到不同语境中并组词造句，掌握灵活运用字词来描述以动衬静的画面，如此一来不仅可检查、评价学生对字词的运用情况，在遵循学生认知规律的同时，还能丰富语用教学形式，创新拓展学生的语用思维。

（三）聚焦语用标准，重构学生语言认知体系

如何在较短的课堂时间内实现高效率的语用阅读教学，需要教师基于具体学情，在文本中提炼出重要的语用要素来教导学生加以实践。小学生在文本默读或朗读过程中对文本的理解与鉴赏，通常内隐于脑海中，此时形成的知识体系较零碎。以人物描写相关的课文为例，教师需进行梯度式的语用训练，指导学生利用所学人物描写方法进行续写，而教师要适时指导学生在练笔续写中出现的问题。人在阅读活动中会形成各类“思维组块”，教师应适时利用这些“组块”，从字面、文体与情境等三个层面进行语用教学。

首先，按照词语的常见内涵以及在常见语法中的意义来指导学生记忆;其次，指导学生依托语句中所运用修辞手法进行仿写练习;然后，结合语句所在文本中的情境提问学生，要求学生回答或小组之间交流语句中蕴含的深层含义与情感理念等。通过语用标准的聚焦以及语用实践的循序渐进，通过对文本语用点的精选，提前设计合理、贴合学生认知规律的概括复述、提示语、描述与补白想象等课堂对话，避免出现“成人化”的语言范式，立足于小学生的语言表达特点与认知规律来教学，在重构学生语言认知体系的同时提高教学效率。

五、结论

本文以语用标准为落脚点，从基于语用标准的小学语文阅读教学相关概念、语文教学语用论，以及小学语文阅读基于语用标准开展教学的必要性等视角入手，探讨了目前小学语文阅读语用教学中普遍面临的问题并提出改进策略。通过讨论了解到教师在语用教学中，不仅要从文本解读、关键语用点提炼等方面来设计教学内容，还要参考学段目标与班级具体学情，因材施教、循序渐进地制定教学方案、选择教学模式。“与其坐而论道，不如躬身实践”，教师应植根于课堂实践，结合具体学情来设计梯度式的阅读语用教学方案，并调整教学策略，才能从根本上实现对学生语用素养的培养，以及学生语言文字应用能力的提高。

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