基于CIPP模式的园本课程评价量表编制及信效度检验

杨琼， 许倩倩

(1. 西安文理学院 学前教育学院， 陕西 西安 710065； 2. 陕西师范大学 教育学部， 陕西 西安 710062)

一、问题提出

2020年，中共中央 国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提到“完善幼儿园评价。重点评价幼儿园科学保教、规范办园、安全卫生、队伍建设、克服小学化倾向等情况”。随着我国学前教育改革的日渐深入，园本课程建设成为促进幼儿园内涵发展、优化园所管理制度、系统提升幼儿园保教质量的重要方面。教育实践中园本课程开发的探索较多，但园本课程评价的研究较少，制约了园本课程建设的方向与成效。因此，编制园本课程评价量表很有必要。

在国外教育评价研究领域，美国学者古贝(Egon G. Guba)和林肯(Yvonna S. Lincoln)将教育评估的演变归纳为“测量、描述、判断和协商”四个时代，教育评价从“服务于决策”逐步转向“寻求价值共识”[1]20。在学前教育领域，课程评价相关研究与实践的整体发展特征与趋势为：在评价目的方面，基于评价工作委托者的不同，课程评价可服务于需求评估、缺点诊断、课程比较、课程修订、课程方案的选择、儿童发展研究以及绩效判断等多种功能。在评价范围方面，根据评价目标的不同，课程评价一般涉及对课程开发、设计、实施与成效等一个或多个层面的评价。在评价标准方面，存在着“标准化”与“去标准化”的双重导向。前者以政府主导的外部评价(如英、美、澳等国的学前教育质量评估与改进系统等)为代表，后者以园所主导的内部评价(如新西兰“学习故事”评价)为代表[1]20。在评价模式方面，涌现了诸如CIPP评价模式、外观评价模式、目标游离评价模式等多样化的理论模式及其在学前教育评价领域的实际应用研究。在评价技术与工具方面，儿童发展评价领域日益强调以“真实性评价”和“表现性评价”理念取代传统的教育测量，涌现了多彩光谱评价方案、作品取样系统、幼儿园环境质量评价系统、CLASS课堂互动评估系统以及TPBA跨学科儿童评价法等多样化的评价工具[2]。尽管这些评价工具在国内有相关译介，但其具有不同的设计背景与应用条件，难以直接服务于我国本土园本课程建设。

目前国内关于园本课程评价的研究包括两类：一类是对各地园本课程建设实践的反思与评价，如学者认为当前园本课程建设存在盲目架构、随意拼凑、简单贴牌[3]、课程建设目的不清、顶层设计不明确、实施过程困难等问题[4]；二是对园本课程评价理论与实践的研究，这类研究目前尚不多见，仅有个别研究提及多数幼儿园存在课程评价环节缺失、评价标准随意、评价指标主观等问题[5]。课程评价研究的成果整体较少，且缺乏必要的理论支撑，评价体系与模式更是阙如。

CIPP评价模式是斯塔弗尔比姆(Stufflebeam D L)于1966年提出的，由背景评价(Context)、输入评价(Input)、过程评价(Process)和结果评价(Product)4个维度构成。背景评价旨在识别课程建设的环境与需求，诊断课程建设可能面临的问题，在此基础上提出合理的课程建设目标;输入评价旨在评估园本课程建设所需的计划、战略及预算，诊断课程建设的资源投入情况，提供修正课程建设方案所需的信息;过程评价的目标是通过收集课程过程的信息和数据识别课程实施过程中存在的问题，为课程改进提供反馈信息;结果评价是对课程预期和非预期成果的评估，通过对课程对象需求的满足程度、预期和非预期副作用的评估，为继续、停止或改进课程计划提供信息[6]。本研究基于CIPP模式，从课程背景、课程输入、课程过程、课程结果4个维度探索一套可行的园本课程评价量表，考察园本课程建设的全貌，为园本课程的诊断、比较和改进提供依据。

二、基于CIPP模式的园本课程评价初始量表编制

(一)方法

1. 问卷项目编制

本研究采用斯塔弗尔比姆提出的背景、输入、过程和结果评价模型为理论框架。在幼儿园实地调研基础上，参考国外研究者沙纳瓦尼(AL-SHANAWANI)编制的《基于CIPP模式的幼儿园自我学习课程评价量表》[6]、中国台湾学者方德隆和蔡文正编制的《校本课程评价量表》[7]、中国幼儿园教育质量评价标准中的“课程促进”子标准[8]以及CLASS中认知发展和反馈质量的题目[9]，并结合我国《3-6岁儿童学习发展指南》中的内容[10]， 初步拟定了《基于CIPP模式的园本课程评价量表》的指标体系。为了保证问卷通顺、通俗、可理解，邀请3名高校专家和2名幼儿园园长对初始问卷题目的重要性、语句及顺序进行逐条讨论与修改，最终形成了包含课程背景评价、课程输入评价、课程过程评价和课程结果评价4个维度共43个题项的《基于CIPP模式的园本课程评价量表》。采用Likert 5点计分方式，1为非常符合，5为非常不符合，得分越高，说明园本课程建设水平越高。

2. 问卷施测

研究对象采用整群抽样和随机取样方法，抽选陕西省9市10所幼儿园专任教师作为研究对象，包括西安市、宝鸡市、咸阳市、渭南市、延安市、榆林市、汉中市、商洛市、神木市，涵盖了陕北、陕南、关中地区，除西安市选取2所幼儿园外，其余各市各选取1所幼儿园。2021年7月15日，通过“问卷星”平台发放问卷1 200份。剔除所属地填写无法辨别、答题时间少于180秒和多于1 000秒的问卷，最终回收有效问卷1 016份，问卷有效率84.67%。问卷回收后，使用SPSS22.0和AMOS21.0对数据进行分析。

(二)结果

1. 项目分析

采用极端组检验、题总相关、Cronbach's α三种方法进行项目分析。首先，将被试问卷分值按高低分组进行排序，将得分靠前的25%记为高分组，将得分靠后的25%记为低分组，对每个维度高低分组进行独立样本t检验。结果表明，被试在每个维度的得分差异达到显著水平(p<0.001)，这说明该问卷所有维度的鉴别能力高。其次，每个题项与题项总相关系数r=0.655～0.940(p<0.001)，表示每个题项具有较高的鉴别性，各题项予以保留。最后，采用Cronbach's α 进行项目分析，Cronbach's α系数为0.990，表明问卷信度较高。

2. 探索性因子分析

2018年1月30日，兵团工会驻十四师皮山农场“访惠聚”工作队带着兵团工会党组的嘱托，风尘仆仆来到了十四师皮山农场三连，不顾路途辛苦，放下行装即开启了2018年“访惠聚”工作。

对初始问卷的43个题项进行探索性因子分析，KMO=0.988,Bartlett球形检验的χ2=65 671.184，df=903，p<0.001,说明该数据适合做主成分因子分析。采用主成分分析、最大方差正交旋转，截取因子载荷值大于0.3的方法提取因子，共提取4个因子，总解释率为82.856%，与研究者最初编制问卷的结构维度基本吻合。

根据主成分因子分析的意义，理想的因子分析为每个条目在其中一个因子上有较高的载荷，而对其他因子的载荷量较低[11]。专家组结合因子分析的结果(见表1)，对问卷修订提出如下建议：第一，课程输入第9题、课程过程第1题和第8题、课程结果第8题出现了多载荷，且在各公因子上的载荷值间的差小于0.2，经专家组讨论后予以删除。第二，课程输入第6题、课程结果第9题和第10题虽然也出现了多载荷，且各因子的载荷值之差小于0.2，但课程输入第6题关系到园本课程建设具体内容的实施，课程结果第9题和第10题在实践中对于评估课程结果较为重要，经专家组反复讨论后予以保留。最终确定了39个题项。

表1 幼儿园园本课程评价各项目因子载荷值

续表1

三、基于CIPP模式的园本课程评价量表信效度检验

(一)方法

1. 被试

采用分层抽样方法，抽取陕北、陕南、关中各2个，具体包括榆林市、咸阳市、商洛市、宝鸡市、延安市、安康市共6个地市幼儿园。本次调查选取幼儿园园长作为研究对象，主要原因是园长是课程愿景的建构者和课程实施的领航者，对园本课程发展起着重要的推动作用，也更有能力对园本课程建设情况进行评估。课题组通过“问卷星”向幼儿园园长发放问卷900份，剔除无效问卷，最终回收有效问卷760份，有效率为84.56%。

2. 调查工具

采用修订后的《基于CIPP模式的园本课程评价量表》进行调查，背景评价9题，输入评价9题，过程评价12题，结果评价9题，共39题，问卷采用Likert 5点计分进行设计，“1=非常不符合”到“5=非常符合”，要求被调查者根据本园园本课程实际情况进行评估，得分越高，说明园本课程的建设水平越高。

3. 数据收集与分析

将被试随机分成两半，一半做探索性因子分析，一半做验证性因子分析。使用SPSS22.0软件进行探索性因子分析、结构效度和信度检验，采用Amos21.0软件进行验证性因子分析。

(二)结果

计算问卷总分与各维度均分的相关系数，以及各维度之间的相关系数。结果如表2所示，背景评价、输入评价、过程评价、结果评价之间的相关系数为r=0.725～0.857，小于各维度与总分间的相关系数(r=0.878～0.932)。

表2 园本课程评价各维度与总问卷的相关系数(n=760)

2. 探索性因子分析

从总样本中随机抽取一半，对修订后的量表进行探索性因子分析，KMO=0.974，Bartlett球形检验的卡方值χ2=19 434.598，df=741，p<0.001，表明该数据适合做主成分因子分析。根据λ>1，提取4个因子，总解释率为79.076%，主成分因子分析结果显示，课程过程10、11、12、13、14出现了多载荷，且公共因子的载荷值之差小于0.2，经专家反复讨论后，予以删除，最终保留34个题项。对保留的34个题项再次进行探索性因子分析，KMO=0.972，Bartlett球形检验的χ2=16 398.666，df=561，p<0.001,表明该数据适合做主成分因子分析。根据λ>1的原则，提取4个因子，总解释率为79.588%，每个因子包含的题项及各题项的因子载荷见表3。

表3 问卷各因素的因子载荷

3. 验证性因子分析

选取被试的另一半，对园本课程评价4个因子结构模型进行验证性因子分析，结果发现：χ2=1 838.981，df=521，p<0.001，χ2/df=3.530，SRMR=0.041，CFI=0.906，TLI=0.899，RMSEA=0.082，表明该模型拟合良好。

4. 信度

通过对问卷的信度检验，该问卷内部一致性系数为0.981，各维度内部一致性系数为0.941～0.971，表明该量表信度甚佳。

四、结论和建议

课程评价作为幼儿园教育工作的重要组成部分，是幼儿园教育活动的基本反馈机制，是深化课程改革、提高教育质量的必要手段[12]。我国幼儿园课程评价起步晚，学习、吸收国外和基础教育领域中先进的评价理论无疑是帮助幼儿园课程评价走向成熟的重要途径。CIPP模式主张从背景、输入、过程和结果对课程实施的全过程进行评价，为园本课程提供了系统的评价框架。同时，我们也必须认识到，在借鉴国外已有理论模式过程中要立足我国幼儿园教育教学的实际需要。因此，本量表的编制在参考CIPP模式4个维度的基础上，结合《3-6岁儿童学习与发展指南》等内容，形成了园本课程评价初始量表的具体项目，然后通过项目分析和探索性因子分析确定了正式题项。

为确保园本课程评价量表的各项指标符合心理测量学的要求，本研究运用多种方法对量表信效度进行了检验。第一，采用极端组检验、题总相关和Cronbach's α三种方法进行项目分析，项目分析结果良好，表明该量表的区分度良好。第二，从理论上来说，课程评价主体应该有各种不同类型的人员参与，选用不同的群体进行探索性因子分析有助于保障研究质量。鉴于教师是园本课程的主要实施者，而园长是园本课程建设决策者[13]，本研究前后分别选取了幼儿园一线教师和园长作为调研对象。探索性因子分析得到的园本课程评价结构与最初的理论构想是一致的。经过两轮因子分析，最终形成了包含4个维度、34个题项的调查问卷。此外，验证性因子分析也表明园本课程评价4个因子模型拟合情况良好。第三，园本课程评价量表各因子与总分之间的相关系数高于各因子之间的相关系数，说明该问卷既能反映园本课程评价共同特质，又能对不同成分进行测量。第四，本量表的内部一致性达0.981，符合心理测量学的指标，说明量表具有较好的一致性。

幼儿园园本课程建设是一项长期的系统工程，从CIPP理论框架出发，建立园本课程的循环评估机制是促进园本课程持续优化的必要措施。幼儿园层面可从以下几个方面努力：一是建立课程背景的评估机制。幼儿园需定期开展从班级到园所层面的课程环境评估，分析其在课程资源方面的优势与不足，识别教育对象的个体及其家庭的发展需要，保障课程目标的适宜性。二是建立课程输入的统筹机制。幼儿园应对课程建设的管理组织、经费投入、人员培训、教研及激励制度等保障性因素进行系统设计，为园本课程的持续健康发展奠定基础。三是完善课程实施过程与结果的持续反馈机制。调研发现，尽管许多幼儿园采用观摩评课、观察记录、教学反思等措施对课程过程与成效进行评价，但这些措施往往陷入零散、重复、低效的窠臼，评价信息应用于课程改进的反馈机制不完善。树立循环优化的课程发展理念，加强课程实施过程中评价信息的反馈与应用，将有助于保障园本课程的整体质量与生命力。