教学偏见问卷的信度及效度分析

文/李蔚 刘鑫雨

（1.青岛西海岸新区建工小学 山东 青岛 266000；2.苏州大学教育学院 江苏 苏州 215123）

2020 年10 月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，但是用分数给学生贴标签的做法仍然存在。教师对教学活动中的他人产生的片面态度，这种态度使教师在判断上偏离本真事实、在情感上出现好恶、在行为倾向上存在亲疏的行为被叫做教学偏见。教学偏见最典型的体现就是对“优生”和“差生”的偏见。以往研究中对义务教育阶段教师教学偏见的调查研究还有待完善，同时，因实践调查样本数量、抽样范围有限，也使总体理论研究的深度、广度受到一定影响。有鉴于此，本文以义务教育阶段的教师与学生为研究对象，对其感知到的教学偏见问卷编制与信效度进行研究与分析。

一、对象与方法

项目编制阶段，本研究通过对教学偏见的文献进行了梳理，并结合20 名中小学生的访谈，收集编制初测问卷题项资料初步编制了63 道题目，并在心理学专家的指导下对题目进行语言修饰以及删减后保留了30 道题目。采用里克特6 点计分，1-6依次代表“从不-总是”，采取正反向计分相结合的方式。修改部分题目表述后，形成教师版教学偏见问卷与学生版教学偏见问卷。两问卷独立进行施策。

教师版问卷通过滚雪球抽样法邀请研究对象，被邀请者在线填写调查问卷考虑城乡、性别、所教年级等因素选取10 名研究对象作为“一级种子”，以区分更多异质性的研究对象，使样本抽样更具可信度。一级种子将问卷转发给其认为适合接受调查的10 名同伴作为“二级种子”，二级种子将问卷发布在自己的社交平台，如微信朋友圈等。测验共回收问卷160 份，其中有效问卷153 份，有效率95.63%。

学生版问卷采用整群抽样，对徐州市某公立小学和初中的六个班级采取整群抽样，共发放问卷237 份，有效问卷220 份，有效率92.83%。

采用SPSS22.0 和AMOS22.0 对所得数据进行整理分析，对问卷的信效度进行检验。

二、结果

借鉴教学偏见相关研究和石欧《教学病理学》专著作，初步整合教学偏见问卷的维度结构如下：本问卷由言语交往偏见、行为交往偏见、刻板印象偏见三个分问卷组成。其言语交往偏见分问卷由言语交往机会（如“更多地将回答问题的机会给成绩好的学生”）、言语交往态度（如“与成绩好的学生相比，我和成绩不好学生说话的威严感更重”）等10 道题目；行为交往偏见例如“成绩好的学生的座位总是安排在中间或者靠前”、“好学生的作业，会更仔细地批改、检查他们的答题细节”等10 题；刻板印象偏见包含“成绩不良的孩子通常是懒惰的”、“成绩不良学生更喜欢打网络游戏”等10 题。

首先，将初测问卷的反向计分题进行转换，然后计算出被试言语交往偏见维度总分、行为交往偏见维度总分和刻板印象偏见维度总分。对问卷总分采进行临界值比较，结果表明，高分组与低分组均值差异做独立样本t 检验：F=70.429，方差齐性，t=38.224,P<0.001 差异极其显著。

其次，本研究考察题项与分问卷总分相关，以此来进一步筛查题项。本研究通过双变量相关分析发现30 个题项与维度总分的相关系数均达标（r>0.400）保留所有项目。

研究问卷的题项数目为30，教师答卷有效问卷为153 份，学生答卷有效问卷为220 份，预测样本数目与问卷题项数目的比例为 12.43：1，初步确定适合进行因素分析。本研究分两步对问卷结构的适合性进行验证，第一步先用二阶探索性因素分析探讨各分问卷的内部结构；第二步，再用验证性因素分析探讨个分问卷与总问卷的结构关系。

根据 Kaiser 的建议，KMO 应该大于0.5 才适合进行因素分析。对总问卷进行探索性因素分析时，结果发现 KMO 值为 0.958（>0.800）；Bartlett’s 球形检验的χ2 值为8062.714（P<0.001），进一步表明适合进行因素分析。

进行探索性因素分析时，共提取到4 个因素，前4 个共同因素的特征值均大于 1 且累积解释变异量为64.004%（>50%），其中C6 单独显著归于一个因子，将之进行剔除，其余题目基本保证了总体内容效度。

将所得数据按照项目分析的三个维度进行验证性因素分析，采用 Amos22.0 对数据进行验证性因素分析，并利用MI 值进行修正。结果发现：λ 2／df=1.63，RMSEA=0.06，IFI=0.92，TLI=0.91，CFI=0.93，验证性因素分析的各项指标均表明问卷模型适配良好，结构效度较好。

采用正式施测回收的377 份问卷数据来对正式问卷的同质性信度和半分信度进行检验。结果表明，问卷总信度为0.96，其中言语交往偏见内部一致性信度0.91，行为交往偏见为0.89，刻板印象偏见为0.96，符合测量学标准。

教师回收问卷中，其中女教师回收问卷118 份、男教师35份，平均年龄为39.84±10.57 岁，平均教龄17.25±11.74 年，65名班主任，88 名任课教师。学生问卷中，女性占49.46%，男性占50.54%，小学占47.96%，初中占52.04%。学生感知到的教学偏见总体大于教师自评的教学偏见（t=4.34,p<.001），在言语交往（t=6.42,p<.001）与行为交往（t=4.90,p<.001）两分维度差异显著。

三、讨论

以往关于教学偏见的相关研究主要从教育相关理论出发，例如李中杰、任勤在编制中学数学教学偏见调查问卷中，从学生层次、教学态度、师生交流、课堂教学、教学评价等维度入手设置题目；易苗、蒋祥辉、扈琨认为教学偏见具有主观经验性，尤其体现在教师对优生与差生之间区别对待，主要通过外观、教学态度、课堂提问、数学思维、教学评价、人际交往等方面体现，同时还列举了多个示例来证明教学偏见的存在；石鸥认为教学偏见来源于不同的教师期望，体现在长相外观、作为排列、课堂提问、人际交往等方面；张增田提出，教学偏见主要体现在作为排列、课堂提问、信息发聩、教学评价等四个方面；李小燕从客观环境、人际关系、数学学习四个方面分析了教学偏见的存在。本研究再此基础上，从心理学角度出发，从师生互动过程种的的言语、行为角度进行分析。

教学偏见最典型的体验就是对“优生”和“差生”的偏见。教师会根据自己的期望，从简单的座位排序到复杂隐秘的教学态度题现出教学偏见。教学偏见也会影响教师对学生的观点态度，例如易苗，蒋祥辉，扈琨在指出教学偏见的主观经验时就写道，“又如教师认为成绩差的学生之所以成绩差是他们平时懒惰，不爱学习造成的”。除此之外，在教师已有的教学经验中，许多成绩差的学生一般在学习或生活中表现出行为不良，因此很有可能从成绩的不良引发出道德品性的评价，例如懒惰、不诚实，形成一种固化的刻板印象偏见。这种偏见与言语、行为相比更为隐秘。

对于偏见的感知，教师感知到的偏见明显要比学生要少。这主要可能由于教师有时候对自己一些潜意识的表达没有注意。例如，在学生集体回答问题之后将赞许的目光更多的给成绩优秀的学生，以及在资源上给予成绩好的学生更多的支持，例如给成绩优异的学生的座位排在靠前的位置。但是对于学生而言，他们对于教师的这些差异对待有所感知。

行为交往偏见、言语交往偏见师生间的感知存在显著差异，但是对于刻板印象偏见差异却没有达到显著。说明对于外在交往态度（言语/行为）偏见双方感知存在显著，但是对内在态度，即刻板印象，师生间一致性较高，普遍认为对于成就优秀的学生教师积极的刻板印象较多，成绩较差的学生，消极的刻板印象较多。

四、总结

本研究编制的《教师教学偏见》问卷具有良好的信效度，可作为研究义务教育阶段教师教学偏见的测量工具。对于教师的偏见问题应加以引导。归纳如下：

1.回归“学生中心”的教学理念。对于学生的考评方式多元化，强调德智体美劳全面发展的素质教育。

2.教师考核方面多元化。对于教师的考核不单以学生的成绩为指标，应综合考虑教师的课程的创新性与趣味性，以及教师在学生中的魅力。

3.增加师生间课堂之外的互动。通过课堂之外的互动，增进师生间的相互了解，使学生、老师的形象在彼此的心中更加生动丰满。