“双一流”建设背景下地方师范院校课程建设的实践与思考
——以“高级英语”为例

孙秀银

（兴义民族师范学院 外国语学院， 贵州 兴义 562400）

一、一流课程建设背景

从表面上看，地方师范院校选择一流本科课程建设是出于学校发展的需要，实际上是从教学层面更好地践行新时代教育“立德树人”的根本任务。课程建设本质上是一个解决问题的过程，解决教和学过程中的问题，这些问题主要来自学生需求、新时期高等教育发展趋势、一流专业建设需要和课程前模式。

（一）学生需求

课程建设要解决的首要问题就是如何满足新时期学生的个性需求。当前国家级一流本科课程建设的类型有线上、线下、线上线下混合、虚拟仿真实验教学、社会实践五大类，任何一类课程的受用群体都是信息时代的大学生。在信息时代，学生对信息需求量非常大，对信息技术的渴望前所未有。地方师范院校许多课程之前的“一本教材+教师面授”的教学模式已经远远不能满足学生的需要，传统的教学方式导致学生的学习兴趣不足。“互联网+”和“智能”几乎占据了他们生活的方方面面，却唯独在学习过程中出现了缺席。因此，新时期学生的需求为我们规划了课程建设的方向，即利用信息技术来改革传统教学方式[1]。

（二）高等教育发展趋势

2017 年，教育部正式实施“世界一流大学和一流学科”的“双一流”建设计划。宏观上的“双一流”是以微观上的多个“一流”为支撑的：一流专业、一流教学团队、一流课程等。任何一种“一流”建设都需要进行改革和创新，尤其是一流课程的建设。

2020 年至今，新冠疫情给人类带来巨大挑战，同时也催生了教学模式的改革，高等教育已经将线上线下混合式教学从原来的“新鲜”变为“常态”。信息化时代必须推动教育现代化，教育智慧化。高等教育不可能也不应该退回疫情之前的教和学状态[2]。除此之外，当今正在逐步深入推进的“四新”建设，强调学科间的交叉融合，将大数据、人工智能融入各学科、各专业，提高高校服务经济社会发展能力，这样的时代背景为地方师范院校的课程建设规划了发展方向：智慧化、跨学科、地方性[2]。

（三）一流专业建设情况

地方师范院校每年获批的国家级、省级一流专业建设点和一流课程数量极为稀少。目前，笔者所在地方高校的国家级一流专业和课程数量为0，省级一流专业建设点仅有4 个。地方师范院校多以“地方性、师范性、应用型”为办学定位，以培养能胜任基础教育工作的高素质师范人才为目标。培养一流人才的主要途径就是建一流专业，创一流课程。因此，一流本科课程建设也满足了地方师范院校人才培养和一流专业建设的需求。

（四）课程前模式

疫情之前地方院校的教学模式基本上是“一本教材+一个资源包+一支粉笔+若干学时”的状态，课本和教师面授的若干学时是学生学习的主要来源，这样的模式已经远远不能满足信息时代学生的需求，更不能适应当前高等教育的发展趋势。

二、“高级英语”课程建设实践

“高级英语”是笔者所在院校为英语专业本科学生在三年级开设的一门专业核心课。笔者团队自疫情开始探索该课程教学的改革和创新，突破前模式，从学生的专业发展和学习需求出发，借助于教学团队的前期教学研究基础，以社会文化理论（SCT）为框架，努力搭建线上自主学习和线下面授相结合的混合式生态化任务型教学模式。该课程建设从要解决的教学问题出发，主要在教学理念、教学内容、教学方法、评价方式四个方面展开改革。

（一）课程建设要解决的重点问题

1.传统教学方式导致学生的学习兴趣不足，需要利用信息技术来改革传统教学方式。

2.师资力量薄弱，学习资源有限，需要利用网络资源满足学生个性化、多样化学习需求。

3.传统课程评价方式单一，导致学生不重视学习过程，需要改革传统考核方式，以课程目标引导考核设计。

（二）教学理念

该课程进行改革创新的首要原因是学生的需求，这也凸显了该课程的教学理念：以学生为中心。何聚厚教授在2021 年4 月指导地方院校一流课程建设时指出，在OBE 教育模式中，学生学到了什么和是否成功远比怎样学习和什么时候学习重要。教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果。换言之，学生的专业发展定位要求他学什么，怎么学，需要达到什么学习效果，这三点是教师制定课程目标、教学目标和设计教学活动的依据。面对一个教学任务，从原来的“如何教”转变为“如何学”，课堂就从知识和技能的摇篮变成了学生思维跳跃的地方，变成了思想的海洋，课堂真正成为了生成性知识和能力产出的地方。

（三）教学内容

教学内容的改革主要基于学生对信息教育和智慧教育的需求。

教材内容虽然经典，但在广度上有一定的局限性，在时间上有一定的滞后性。“高级英语”教学内容以教材为本，在此基础上又添加了具有辅助性的线上网络资源，线下课堂中融入了具有时代特色的课程思政元素，所有内容在主题上具有一致性，呈现形式因教学目标而异。线上内容有国家级精品课程资源、教师自制微课、英语各技能训练等，线下任务围绕学生的专业发展所需要的各种能力而设计，这样学生就有全新的视野将书本知识和当今社会实践相结合。

由此可见，该教学模式呈现的是一个以教学任务为核心驱动力的生态化教学体系。该体系的主体依然是学生，依据学生的需求和教学内容，教师设计相应的教学任务，通过形式多样的教学任务，教学内容才能作用于学习的主体——学生。

（四）教学方法

SCT 将人类学习视为一种社会活动，学习者与学习环境之间的交互成就了学习的发生[3]。为构建学习者与学习环境之间的良性交互网，该课程突破了传统的纯线下课程教学模式，通过讲授法将部分教学内容置于线上，促成学生的自主学习；线下课堂重在通过任务进行启发式教学和项目合作教学，努力打造“智慧课堂”，彰显以学生为中心的课堂教学宗旨。各教学方法相互关联且相互作用，构成任务型生态教学模式。

图1 SCT 框架下“高级英语”教学方法图解

（五）评价方式

SCT 框架下混合式任务型生态教学评价体系依然坚持目标导向，学生需要掌握哪些知识、发展哪些能力是设置评价项目和指标的重要依据，同时突出每一项任务在学生语言学习过程中的价值。如表1，本体系虚实结合，评价指标细化，评价主体多元化。其中，过程性评价占比55%，评价项目和指标涵盖了所有的线上和线下学习任务，评价主体由原来的单一主体——教师，转化为线上技术平台、线下教师和15 位小组组长相结合的多元主体模式；终结性评价占比45%，体现形式为闭卷线上期末考核。

表1 SCT 框架下“高级英语”课程考核表

三、课程建设成效及创新点

（一）成效

学生的变化：课堂观察、问卷、线上学习数据等显示：学生学习的兴趣、主观能动性及对学习环境的给养的满意度显著增强，不仅收获了知识，还培养了自主学习意识和家国情怀，提高了独立思考能力，丰富了思想，学生评教数据充分印证了这一点。

团队的成长：课程建设期间，团队以此项目为依托参加了学校首届教师教学创新大赛，并积极参与国家级一流课程的申报，期间请专家为本课程设计进行了指导，不仅完善了课程设计，也促成了团队的快速成长。依托该课程的教学获得了学校2021 年度教学案例奖和一流课程建设奖。项目主持人带着该课程的一个章节教学参与了第十二届“外教社杯”全国高校外语教学大赛（英语专业组），取得了贵州赛区一等奖的好成绩。

该课程以课程目标为依据，以教与学问题为导向进行教学内容、方法、评价方式的改革，凸显以学生为中心，形成STIOS“高级英语”课程教学模式，见图2。该模式来自两年多的教学实践，并在实践检验中不断完善。

图2 SCT 框架下“高级英语”STIOS 教学模式

STIOS 教学模式是该教学设计中五大特点的英语版的首字母缩写，分别是“以学生为中心，以任务为驱动，聚焦综合英语技能训练，线上线下混合，以社会文化理论为框架”。实践证明，该教学模式适用于其它综合语言技能训练类课程，如综合英语等基础英语语言训练类课程。但是，唯一不同的是任务驱动。不同的课程教学基于自身课程目标设计不同的教学任务，从而驱动整个教学运转。因此，该课程建设的成果可以推广至其他语言综合技能训练类课程。

（二）创新点

1.理论框架：社会文化理论指导课程设计

该课程建设有明确的理论框架。教学活动设计以社会文化理论为框架，重视学习环境的社会性和交互性对学生语言学习和能力发展的影响。SCT 下的语言教学观主张个体的语言习得是一个动态的社会调节的过程，教师（教师语言、角色定位）、学生（动机、学习能力）、环境（学习平台、学习任务等要素）三者间的积极互动如果发生在学习者最近发展区内，则可以促进其目的语的内化[4]。本课程中，学生是主体，教师是教学任务的设计者，也就是对学生的学习活动有重要影响的中介（mediator）。线上诸多资源，线下诸多活动能否发生在学生的最近发展区内，关键在于教师如何把控好学生、任务、教师之间的互动关系。因此社会文化理论框架下的生态教学环境对教师提出了非常大的考验。

2.教学内容：基于教材，借助信息技术与时俱进

以教材为本，引入线上优质资源解决学习资源少、师资薄弱的问题，系统融入课程思政元素，围绕课程三大目标设计，呈现出一个以教学任务为核心驱动力、以学生为主体的教学体系。该课程将陈述性知识置于线上，将知识学习和英语技能训练碎片化，采用翻转课堂模式，线下课堂注重能力和素养目标的实现。学生是该生态系统中的起点和终端,他们的学习能力、学习动机、学习投入及其与同伴、老师和其他环境因素的互动等因素决定课程学习的最终成效。

3.教学方法：任务驱动翻转课堂，自主学习彰显学生主体地位

任务驱动下的翻转课堂教学集多种教学方法为一体，融入信息技术，任务设计以学生的“学”为中心，提高了学生的学习兴趣。线上任务实现了学生个性化自主学习、评价与矫正。线下以任务打造参与式互动课堂。“三阶段，五平台，N 任务驱动”的教学组织形式彰显了学生主体地位。

4.评价方式：紧扣学习活动和质量评定，促进主动学习

突出每一项任务在学生学习过程中的价值，提高了学生对学习过程的重视程度。评价体系虚实结合，评价指标细化，评价主体多元化，有效量化评价进而督促学生主动学习。

四、结论与反思

（一）结论

该课程建设从宏观上适应了当前高等教育信息化和智慧化的发展趋势和新文科建设思路，将信息科学与文学学科建设相结合，创造参与式的智慧课堂，努力打造以学生为中心的教学模式；也是地方院校建设省级一流课程的需要。通过教学理念、教学内容、教学方法和考核方式的改革，打造比较成熟和完善的混合式教学模式，为省级一流课程建设实践探索添砖加瓦。

从微观上满足了学生对信息技术和高质量信息的需求，提高了英语学习兴趣，通过引入国家级精品课程资源解决了师资力量薄弱问题，也改变了课程前模式中的静态的、过于主观的评价方式，以目标为导向重构了评价方式，提高了学生对学习过程的重视程度和参与度。

本课程建设工作的顺利进行也为同类课程提供了两个方面的经验：SCT 框架下的STIOS 教学模式和课程考核模式。

（二）反思

线上数据和课堂检测显示：学生线上学习时“放课”现象时有发生，课前任务完成质量不佳直接影响了线下课堂活动的有效开展，也对课后的创新性语言实践活动产生负面连锁效应。为改变学生“放课”现象，下一轮的课程将重点放在线上任务与线下任何的有效结合方面，做实完全式翻转课堂教学。未来五年，课程组计划构建比较成熟的、教学效果理想的STIOS 教学模式和课程考核框架，为地方师范院校的一流课程建设提供实践意义强、推广价值高的教学范式。跟踪调查学生语言学习过程中的积极变化和学习结果，不断完善每一个任务设计，本着“持续改进”的原则，克服不足，将该模式逐步嵌入到英语专业低年级的“综合英语”课程教学中。