论“身体素养”和“体育与健康学科/课程核心素养”的区别与联系

尹志华 ,刘 艳 ,孙铭珠 ,徐丽萍 ,郭 振 ,刘 波

受国际发展趋势和国内《体育强国建设纲要》等政策文件影响,近年来我国对体育相关的素养引起了高度关注,当前比较典型的两种说法是身体素养和体育与健康学科/课程核心素养。如任海教授就身体素养对体育领域可能产生的深远影响进行了重点阐述[1],而教育部于2018 年1 月颁布的《普通高中体育与健康课程标准(2017 年版)》(简称《课程标准(2017 年版)》),提出了“体育与健康学科核心素养”,并强调要把核心素养作为课程出发点和落脚点[2]。2022 年4 月,教育部又颁布了《义务教育体育与健康课程标准(2022 年版)》(简称《课程标准(2022 年版)》),提出了“体育与健康课程核心素养”[3]。①《普通高中体育与健康课程标准(2017 年版)》采用“体育与健康学科核心素养”的说法,《义务教育体育与健康课程标准(2022 年版)》采用“体育与健康课程核心素养”的说法。但这两种说法实际上没有本质区别,因为均指的是运动能力、健康行为和体育品德三个维度,以及体能状况、运动认知与技战术运用等十个表现,二者主要区别在于对不同年级学生的素养水平要求不一样。之所以出现两种说法,主要原因在于国家对高中和义务教育课程的定位有区别。高中强调分科学习,各门课程为单一学科;义务教育强调综合学习,部分课程是由多个学科组成,如艺术课程涵盖音乐、美术、舞蹈、戏剧等多个学科,但体育与健康课程不存在这一问题,所以本文将“体育与健康学科核心素养”和“体育与健康课程核心素养”视为同一概念,但在具体表述时兼顾二者。可见在我国体育领域出现了与体育素养相关的多个概念,即以任海教授为代表的“身体素养”派和以教育部为代表的“体育与健康学科/课程核心素养”派,前者是著名学者,后者则是官方说法,这种说法不统一给理论与实践界带来了很大困扰。对此,国家体育与健康课程标准研制组与修订组组长季浏教授试图区分二者,提出了“身体素养隶属于体育与健康学科/课程核心素养”的观点[4]。这两组概念的关系到底如何,还需进一步深入探讨。本文试图对“身体素养”和“体育与健康学科/课程核心素养”的异同点进行分析,旨在帮助体育工作者理清迷雾,从而为推进新课程标准实施和体育改革提供参考。

1 理解“身体素养”与“体育与健康学科/课程核心素养”的概念

“身体素养”(physical literacy),又译为体育素养,出现历史较悠久,早在1938 年美国《健康与体育教育杂志》刊登的文章就已提及“身体素养”。但是,在20 世纪80 年代末英国贝德福德大学Margaret Whitehead 教授开始关注“身体素养”,并在2001 年首次明确提出“身体素养”概念之前,“身体素养”并未引起足够关注。Whitehead 是当前世界“身体素养”研究的启蒙者,她先后在2001 年、2005 年、2007 年和2013 年4 次对“身体素养”概念进行了优化[5]。目前,“身体素养”的概念主要依照Whitehead 在2013 年的定义,即“身体素养是为了生活而重视并承担参与身体活动的责任所需要的动机、信心、身体能力及知识与理解”。

在Whitehead 提出的“身体素养”概念基础上,世界部分国家和组织也进一步拓展了“身体素养”的概念。但从表1可知,除了澳大利亚的概念稍显复杂之外,其他“身体素养”的概念与Whitehead 的定义大同小异,均涵盖了“动机、信心、身体能力及知识与理解”几个方面。因此,可推知国际上对“身体素养”形成了比较一致的理解。虽然目前中国在一些国家政策文件中提及“身体素养”,但并未提出明确统一的“身体素养”定义,所以也沿用国际通行定义。

表1 部分国家对“身体素养”的概念界定[6]Table 1 Definition of physical literacy in some countries

与“身体素养”相比,“体育与健康学科/课程核心素养”具有浓厚的中国特色,其脱胎于中国学生发展核心素养,是学生发展核心素养的学科化与具体化。换言之,体育与健康和语文、数学等其他学科的核心素养一起,共同为培养学生发展核心素养做出各学科的独有贡献。其形成遵循图1 所示的从上到下、从宏观到微观的过程。

图1 “体育与健康学科/课程核心素养”的形成过程Figure 1 The formation process of subject/curriculum key competencies of physical education and health

针对“体育与健康学科/课程核心素养”,《课程标准(2017 年版)》和《课程标准(2022 年版)》均明确指出,核心素养是育人价值的集中体现,是学生通过学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格与关键能力。体育与健康学科/课程核心素养主要包括运动能力、健康行为和体育品德。其中,运动能力是指学生在参与体育运动过程中所表现出来的综合能力;健康行为是指学生增进身心健康和积极适应外部环境的综合表现;体育品德是指学生在体育运动中应当遵循的行为规范和体育伦理,以及形成的价值追求和精神风貌[2,3]。由此可知,“体育与健康学科/课程核心素养”的定义比较明确,即正确价值观念、必备品格和关键能力,具体包括运动能力、健康行为和体育品德三个方面。

2 “身体素养”和“体育与健康学科/课程核心素养”的区别

2.1 逻辑起点不同

“逻辑”主要是指客观事物的基本内在规律及过程[7],而逻辑起点则被称为逻辑始项、逻辑开端,是指一门科学或学科结构的起始范畴[8]。任何学科或理论的逻辑起点都是研究的出发点或立足点。只有清楚了事物的逻辑起点,才能在此基础上探究与其相关的问题。对于“身体素养”和“体育与健康学科/课程核心素养”而言,其逻辑起点是指提出这两个概念的原始出发点。

“身体素养”的逻辑起点是为了化解人类生存危机,但此处所言生存危机主要不是指是否能够生存下来,而是指生存的质量高低。“身体素养”强调了身体的本质性,即身体是生命赖以生存的根本,失去了身体,个体的生命将不复存在。从人类繁衍的历史来看,人类生命消亡的原因很多,如疾病、战争、瘟疫、饥饿等,而这些因素都会导致身体机能发生改变,使得生存质量发生变化,进一步导致人类生存的危机。进入现代社会,人类身体延续的可能性大大提高,但当个体缺乏动机、信心、身体能力及知识与理解时,就会导致身体机能下降,使得人类生存质量进一步降低。因此,“身体素养”的提出,是为了在身体维度上让人类在社会上生存得更好。

“体育与健康学科/课程核心素养”的逻辑起点是为了提高育人质量。“立德树人”是当前我国教育的根本任务,主要回答“培养什么人”和“如何培养人”等问题。“体育与健康学科/课程核心素养”的逻辑起点依附于体育与健康课程“健身育人”的本质,很好地回答了“立德树人”中“培养什么人”的问题。即通过体育与健康课程教学,要把学生培养成具备运动能力、健康行为和体育品德三个方面核心素养那样的人。换言之,“体育与健康学科/课程核心素养”是为了让个体接受学校教育,而教育产生于人类生产和生活过程中,虽然具有源于生活的品质,但作为一种专门的社会活动,又具有高于生活的品质。

因此,“身体素养”贯穿于出生到死亡全过程,是生存问题,而“体育与健康学科/课程核心素养”则聚焦学生接受的教育,是发展问题。根据马洛斯需要层次理论,从“身体素养”到“体育与学科/课程核心素养”,体现了逻辑起点的提升。

2.2 涉及范围不同

“终身”一词在“身体素养”定义中频繁出现,可见“身体素养”并不是阶段性的,而是贯穿于人类生命的整个周期。Whitehead 认为,“身体素养”是一个从出生到死亡的过程,是个体一生的财富,每个人都有自己独特的“身体素养”经历。她将“身体素养”比作是一段独特、贯穿一生的旅程,而发展“身体素养”就像是一场马拉松,而不是短跑[9]。基于此,Whitehead 等人将“身体素养”旅程划分为六个人生阶段:即婴儿期(从出生到4 岁);童年期(5～11 岁);青春期(11～18 岁);成年早期(19～30 岁);成年期(30～65 岁);老年期(65 岁以上)[10]。其中,不同个体在各人生阶段都根据自身年龄和实际情况以不同方式发展“身体素养”,且每个阶段对自己“身体素养”的形成产生重大影响的重要他人(如父母、同伴、教师等)都不一样,而周边环境(学校、家庭、娱乐设施、休闲中心等)的不断变化也会潜移默化地影响“身体素养”形成。因此,“身体素养”在每个阶段都因人而异,因为每个人都会经历一系列独特的挑战。

但“体育与健康学科/课程核心素养”并不是终身过程,仅指向学生在学校期间学习体育与健康课程的时间段。林崇德指出,核心素养是课程改革的产物,是学生在接受相应学段教育过程中,逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[11]。学科/课程核心素养展现的是核心素养在学科课程教学中的关键性要求,是核心素养在学科育人意义上的延伸。“体育与健康学科/课程核心素养”指向的是体育与健康作为学校的学科课程,和语文、数学、音乐、美术等一样,所承载的育人价值在学科结构上的关键要求和特殊表现,带有体育与健康学科教学领域的独有特色,是学校教育体系的重要组成部分,也是核心素养在体育与健康课程中的具体化[12]。体育与健康课程是培养学生“体育与健康学科/课程核心素养”的主要途径,可帮助学生在学前教育到高等教育阶段通过体育学习获得良好的健康知识、体育品德和运动习惯等。

因此,“身体素养”的涉及范围涵盖从出生到死亡的全生命周期,而“体育与健康学科/课程核心素养”的涉及范围涵盖学前教育到高等教育,即接受学校教育阶段。那么,是否可将“体育与健康学科/课程核心素养”等同于个体在学校教育期间的“身体素养”呢? 在近似意义上可以等同,但严格意义上不能等同,因为“体育与健康学科/课程核心素养”主要面向学校教育,而个体在学校接受教育期间,仍然有大量时间处于校外,在校外虽然也受学校教育影响,但不完全是学校教育,还有大量校外活动。因此,从涉及范围来看,可认为“身体素养”包含了“体育与健康学科/课程核心素养”。

2.3 培养路径不同

无论是幼儿、儿童青少年,还是成人和老年人,其素养的形成均需要具体培养路径。“身体素养”的培养路径可涵盖个体参与的所有身体活动,具有自主性、复杂性、多元性、一体化等特征。身体活动是一个宽泛的概念,既包含了日常体育运动,也包含了消耗能量但却是非体育运动的活动,如步行、家务等。这些活动在个体日常生活中会消耗大量能量,也在一定程度上具备培养个体动机、信心、身体能力、知识与理解的作用,因此都可视为“身体素养”的培养途径。人在成年后不久就离开校园步入社会,剩下大部分时间都在社会中度过,因而就不可能再接受系统和结构化的学校学科教育,参与身体活动只能靠兴趣导向和需求激励,且会受到周边环境设施、锻炼机会、氛围、知识与技能基础、时间、经济等多维因素影响。因此,“身体素养”的培养路径非常广泛,在生活中随处都可进行。

然而,“体育与健康学科/课程核心素养”的培养路径主要指向体育与健康课程。如《课程标准(2017 年版)》指出,“核心素养的形成路径不仅包括体育与健康课,还有课外体育活动、体育竞赛活动、体育社团活动等”[2],具有系统性、针对性、结构化等特征。当然,此处所言的体育与健康课程不仅仅只是体育课,而是基于“大课程观”的视野指向校内所有体育教育活动。其中,体育与健康课围绕发展学生的核心素养目标而设计,保证核心素养的培养贯穿整个教学过程。将引导学生选择有生活经验的内容作为课程内容,既有助于学生积极参与课堂学习,又能促进学生主动进行课外锻炼,并使学生较为系统地积累生活经验,发展运动能力和体育品德,形成健康行为[13]。课外体育活动内容和组织形式可丰富多样,如全校性活动和年级活动、班级活动和小组活动、俱乐部活动、小团体活动、个人锻炼活动等。体育竞赛活动包括学校组织的一切赛事,如大型体育赛事或小型趣味性运动比赛等。体育社团活动是指在校内以协会为依托开展的系列活动,如羽毛球协会、轮滑协会等组织。也就是说,学生的学科/课程核心素养可通过体育与健康课教学、课外体育、体育竞赛和体育社团活动来形成。

2.4 评价指向不同

素养评价是指通过系统收集证据,并依据相应标准对个体素养水平进行判断的过程。在评价指向方面,由于“身体素养”被视为现代人在整个生命历程都需要坚持、发展的重要内容,因此可知“身体素养”的评价是指向个体生命质量,但在“身体素养”之旅的各阶段,评价侧重点应有所区别。对此,施艺涛等人[14]提出“身体素养”的评价可按照童年(0～6 岁)、少年(7～17 岁)、成年(18～59 岁)和老年(60 岁以上)4 个不同阶段进行。其中,童年是儿童生长发育的窗口期,此阶段不仅要在日常生活和自然环境中发展走、跑、跳、投、握、踢等基本运动技能,更要让个体通过身体与自然环境的交互获取本体知觉,体验身体活动的快乐,养成身体活动习惯,促进身体进一步发育,为“身体素养”形成奠定基础。该阶段的评价环境来源于家庭,评价方法来源于家庭成员对儿童日常活动和运动能力的评价。少年阶段的评价体系最复杂,也是促进个体“身体素养”全面形成的关键期,评价方法、环境和维度涉及范围最广。在成年阶段,个体已脱离学校教育,最重要的就是在生活中选择合适的身体活动巩固“身体素养”的发展,积极参与终身体育活动。该阶段家庭和社区的评价环境最重要,需通过家人、同事、朋友及个体对“身体素养”进行评价。在老年阶段,个体需选择与身体条件相适应的身体活动。该阶段的评价应聚焦老年人的认知,评价其对健康的理解程度,以更好地遵循健康原则,延长个体生命长度。但需指出的是,对不同阶段“身体素养”所形成的生命质量评价,应强调非竞争性,即重点不是与他人比较,而是与个体情况进行纵向对比,以发现进步空间。

对于“体育与健康学科/课程核心素养”的评价指向,如《课程标准(2017 版)》指出,“评价内容和方法的选择应围绕核心素养,依据学业质量标准,选择多元评价内容,注意多种评价方法有机结合,强调多元评价主体共同参与”;《课程标准(2022 年版)》也提出要“根据学业质量反映学生核心素养水平”。换言之,依据学业质量标准而评价学生达成学科/课程核心素养的水平是基本原则。学业质量是指学生完成某学段体育学习后的学业成就表现,规定了学生应达到的素养具体水平,主要解决“学到什么程度才算好”的问题[2]。实际上,“体育与健康学科/课程核心素养”就是制定学业质量的依据和最终实现的结果,而学业质量及相应表现水平又是学科/课程核心素养在学生体育学习不同阶段的具体体现和衡量指标。因此,与“身体素养”的评价指向个体生命质量相比,“学科/课程核心素养”的评价指向学生达成学业质量情况。

3 “身体素养”和“体育与健康学科/课程核心素养”的联系

3.1 理论基础相同

与体育相关的素养在理论基础方面,全球基本上形成了共识,即一元论、存在主义与现象学,这在诸多文献中都可得到验证。

首先,一元论是相对于二元论而言的,这是因为传统的身体教育以笛卡尔的二元论为基础。二元论认为人是由精神和身体两个可分离的部分组成,精神远比身体优越,身体的重要性只在于保持精神的活力。该观点可以追溯至柏拉图,但在唯心主义者笛卡尔身上发挥到了极致,其名言“我思故我在”构成了笛卡尔全部认识论哲学的起点,也是他“普遍怀疑”的终点。根据二元论观点,认知领域(如数学、科学等)的思想通常被认为最重要,而体育活动只是为了给认知发展提供辅助。实际上,二元论教育所培养的只是有部件而没有整体构造的人,而知识、智慧、技能、品德等部件必须是符合某些特定要求的“标准件”,因而培养的人也只是“标准的人”,仅把人当作知识容器以及毫无个性的“标准件”来培养的教育活动难以持续下去[13]。二元论观点遭到了批判,与之相反一元论则认为人在本质上是身心不可分割的整体。比如,斯特劳森就主张一元论,他认为身体和心灵是一个整体而复杂的两个元素,二者不可分离,该观点得到了萨特的支持,他提出“对于人类现实来说,生存就是行动”。目前许多哲学家、神经科学家和认知心理学家都支持这种观点。

在一元论的观点下,无论是“身体素养”还是“体育与健康学科/课程核心素养”,都是建立在一元论基础之上,即强调身心融合。比如,从“身体素养”涵盖“动机、信心、身体能力及知识与理解”等几个方面可知,“动机、信心、知识与理解”偏向于认知层面,而“身体能力”侧重于身体层面,这说明身体和认知都存在于“身体素养”中。此外,“动机、信心、知识与理解”的存在必须要以身体的存在为基础,反过来没有“动机、信心、知识与理解”的身体将只是一具躯壳而已。“体育与健康学科/课程核心素养”则涵盖了运动能力、健康行为和体育品德三个方面,这与“身体素养”一样,体育品德偏向于认知,运动能力和健康行为偏重身体,二者需融合才能实现“全人发展”。正如Whitehead 所言,个体不可能是无实体的存在,也不可能只是身体上的发育[15]。实际上,以课程为依托的“体育与健康学科/课程核心素养”,早在八十多年前就非常重视身心一元论,如吴蕴瑞教授在1933 年出版的《体育原理》中就对身心二元论提出了严厉批评,认为“体育之意义只限于身体方面的教育,或界定为身体之教育,即传统的身心二元论之遗毒,亦即以人之身体视为解剖台上尸体之见解也”[16]。

其次,存在主义认为人通过与世界的互动来创造自己,即人的本质产生于与世界互动的经历。存在先于本质,人存在的本质是人在不同环境中积累经验的结果。随着人们对周围世界的熟悉,开始意识到可拥有多样的能力与世界互动。存在主义的核心原则是具体化行动与环境之间在本质上相互关联的关系,这意味着在任何教育活动中,环境应该为参与者提供有意义的体验。因此,应通过在一系列体育环境中进行有意义的身体活动和互动来鼓励个体重视素养的养成。实际上,“身体素养”和“体育与健康学科/课程核心素养”都非常重视与环境的互动。如针对“身体素养”,Whitehead 指出其属性之一就是“在广泛而多样且具有挑战性的客观环境中,稳定、高效、自信地进行身体活动”[17];而针对“体育与健康学科/课程核心素养”,《课程标准(2017 年版)》在多处提出要为学生素养的养成创造良好环境,促进物质环境和人文环境共同发挥作用,以保证体育与健康课程顺利实施[18]。由此可见,“身体素养”和“体育与健康学科/课程核心素养”都参照了存在主义的哲学框架。

第三,在现象学方面,现象学家从一元论和存在主义出发,对感知的本质进行了质疑,认为感知是相互作用的重要因素。人类工作的一个重要基础是从交互作用的背景来感知世界。由于每个人都将自己过去的互动经验带到了当前情境中,因而都会从个人独特的角度来看待该情境,这凸显了具身体验影响感知的重要性。因此,现象学的观点意味着在任何身体活动中,都要考虑参与者的内在体验。因为每个参与者都是独特的,个人能力、偏好和经验差别较大。那么,这就意味着在设计身体活动时应该具有不同层次的复杂性,以满足所有参与者能够匹配其已有经验或身体能力。从现象学来看,“身体素养”强调从具身认知的角度重新审视身体活动,强调个体的理性认知和身体实践体验是一个相互融合的过程,在该过程中通过身体来感受、知觉自己的动机、信心与情感等;而对于“体育与健康学科/课程核心素养”,体育与健康课程以核心素养为基础而构建,强调“以学生发展为中心”,强调满足学生主观需求和感受,重视学生个体差异,强调学生在运动中集合自身的感觉、知觉、思维、情绪等提高身体的自我认知,获得情感体验,达到完善个性和塑造人格的教育目的[19]。由此可见,二者对现象学所强调的体验,即“具身认知”都非常重视。

3.2 目标指向相同

在目标指向方面,“身体素养”强调通过富有成效的体育互动来开发身体潜能和促进人类生活繁荣[20],即“身体素养”能通过开发人的本体潜能而为人的全面健康发展作出重大贡献。因此,欲培养“身体素养”,就要广泛参与具有挑战性的身体活动,从而为挖掘个体潜能创造充足机会并提供广阔的成长空间,体现“身体素养”对培养身心健康、全面发展的人的目标指向。此外,“身体素养”所蕴含的重视并承担参与身体活动的责任所需的综合能力,还蕴含着终身体育思想,即个体在一生中积极参与身体活动,在人生的每个时期根据自身状况及环境变化不断调整、完善与适应,从而拥有更好地维持积极生活的能力,以保持终身锻炼习惯,最终实现身心健康和全面发展。对此,于永晖等人认为“身体素养”是马克思主义关于人的全面发展理论的具体化,旨在使个体身体和心智得到全面、和谐和充分发展,因而提高“身体素养”是促进个体全面发展的重要途径和有效手段[21]。由此可见,“身体素养”指向人一生中的全面成长,包括身体、行为、情感、社会和心理等方面,以促进人在身体与心理、知识与情感、意志与行为的全面健康协调发展。

关于“体育与健康学科/课程核心素养”,如《课程标准(2017 年版)》和《课程标准(2022 年版)》均旗帜鲜明地指出,体育与健康课程是以培养学生的核心素养和增进学生身心健康为主要目标,旨在落实“立德树人”根本任务和“健康第一”指导思想,促进学生身心健康与全面发展的课程。体育与健康课程以核心素养为纲,对指导思想、课程目标、课程内容、教学方式、评价方法等进行引领,就是为了培养学生的运动能力、健康行为和体育品德,让学生在通过身体练习发展体育运动技能的同时,获得相关体育理论知识,以此让他们真正体会到体育与健康知识的重要性,从而能将掌握的知识转化为指导终身参与体育锻炼的理论支持。不仅以核心素养为纲的中国体育与健康课程强调对学生全面健康发展的培养,西方国家同样如此。比如,强调培养“具备体育素养个体”的美国国家体育课程标准在小学、初中和高中不同阶段,均指向学生健康成长[22]。其中,小学强调发展基本运动技能、知识和价值认知;初中强调应用运动技能、知识和价值;高中强调形成终身运动技能、锻炼意识和健康行为习惯,只是不同阶段对全面健康成长有所侧重,但最终目标均指向实现终身体育、促进身心健康和全面发展。

综上所述,“身体素养”的目标指向是发展人的体育意识和运动潜能,让体育能够持久地渗透在日常生活中,促使个体养成体育锻炼习惯,并在生活中形成稳定性与持久性,最终实现终身体育以促进身心健康、全面发展。“体育与健康学科/课程核心素养”的目标指向是通过发挥课程“健身育人”的本质,即通过体育与健康教育促进个体身体运动能力、提高健康维护水平,通过运动技能和体能学练发展学生的体能与技能,增进学生身心健康,促进学生能力与个性品质、健全人格与道德全面发展。由此可知,“身体素养”和“体育与健康学科/课程核心素养”在目标指向上都是为了培养身心健康、全面协调发展的人。

3.3 构成特性相同

首先,二者都强调发展性。张华综合词源学和欧盟等对“素养”的定义后提出:素养是人在特定情境中综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力与人性能力。作为一种高级心智能力,素养是后天习得而非与生俱来;既跨领域且具有多功能,其共同价值基础是可持续发展[23]。由此可见,素养并不是一个静态概念,而是具有可持续发展的动态特征,这种发展性主要体现在素养在人生不同阶段的持续进阶。对于“身体素养”而言,在幼儿、儿童青少年、成年和老年的不同阶段,虽然都强调对“动机、信心、身体能力、知识与理解”的提升,但在各阶段都按照年龄递进形成了持续发展的特性。以身体能力为例,在幼儿阶段主要强调身体发育和动作技能初步发展;儿童少年阶段则主要是发展基本动作技能;青年阶段则主要是继续挖掘身体潜力,为美好生活、工作与学习奠定基础;成年阶段则是进一步维持身体运动能力,减少疾病发生,提高生活质量;到了老年阶段,则强调要减缓身体运动能力衰退,起到延年益寿和提高生活质量的效果。“体育与健康学科/课程核心素养”的发展性则体现得非常明显,如《课程标准(2017 年版)》将核心素养划分为五级水平,并且还制定了学生在学完不同内容后应该达成的学业质量水平,不同水平的要求逐步递增,体现在运动能力、健康行为和体育品德三个方面。

二是均注重结构的整体性。从构成要素来看,“身体素养”包括动机、信心、身体能力以及知识与理解。其中,动机是参与身体活动的动力来源;信心是参与身体活动的核心引擎;身体能力是参与身体活动的基础;知识与理解是参与身体活动的保证。“身体素养”这一得到全世界广泛认可的结构涵盖了个体参与身体活动所需的各种要素。而“体育与健康学科/课程核心素养”则由运动能力、健康行为和体育品德构成。其中,运动能力的表现形式是体能状况、运动认知与技战术运用、体育展示与比赛;健康行为的表现形式是体育锻炼意识和习惯、健康知识掌握与运用、情绪调控和环境适应;体育品德的表现形式是体育精神、体育道德和体育品格。三者从整体上呈现出相互联系、相互影响、相互促进、共同发展的关系[24]。这种结构的整体性为个体形成“身体素养”或“体育与健康学科/课程核心素养”而促进全面健康发展奠定了基础。

三是均具备融合性。如前所述,“身体素养”和“体育与健康学科/课程核心素养”都以一元论、存在主义和现象学为理论基础,强调“具身认知”的作用,反对身体和认知分裂的二元论。众所周知,“身体素养”和“体育与健康学科/课程核心素养”的习得都发生在“运动场景”中,不管是正式还是非正式运动,是个体还是团体运动,都需要通过身体练习而不是通过意识的方式进行。但是,身体活动又不能仅停留于身体层面,否则会导致人体只是运动的机器,而不可能真正培养动机、信心、品德等素养要素。因此,无论是“身体素养”还是“体育与健康学科/课程核心素养”,都强调各类要素的紧密融合。这种融合以“具身认知”为基础,即通过身体运动方式,在深度体验运动益处的基础上,来激发个体参与运动的内在兴趣,形成积极运动的内生动力,最终成为具备完整素养的个体。

3.4 达成载体相同

在人类所有活动中,“以身体练习为基本载体”的特性决定了身体活动与其他活动的根本区别,同时也决定了体育与健康课程和其他课程的根本区别。当然,这并不是说其他活动就完全没有身体练习,也不是说身体活动除了身体练习就不需要任何智力性活动,只是说身体练习是体育的基本特性。从这个角度而言,诸如电子竞技、围棋、桥牌等项目,即使目前将其纳入了体育的范畴,但从本质上并不属于真正的身体活动,因为这些项目没有系统的身体练习,也几乎不会因为身体活动而消耗能量。

实际上,以身体练习为依托载体是“身体素养”和“体育与健康学科/课程核心素养”达成的内在本质要求,是区别于其他素养培养的关键特点。比如,数字素养、信息素养、人文素养、科学素养等,在这些素养的培养过程中很少涉及身体,主要以认知性的活动为主。即使有可能涉及身体练习而导致能量消耗,也绝对不是这类素养培养的主要特点,只是一些附属的表现而已。反过来看,其他非身体练习的活动也能够培养各种素养,但绝不是“身体素养”和“体育与健康学科/课程核心素养”培养的主要手段。体育相关素养的达成如果离开人的身体练习是不可能存在的,它也只能通过身体练习才能实现。在基于身体练习而培养“身体素养”和“体育与健康学科/课程核心素养”时,至少应该体现“处于一定机体运动形式中的人”。这一核心要素包括两个要点,一是“机体运动”的载体一定是“人”,所谓的动物运动会,斗鸡斗牛之类的动物训练不能称之为身体练习。相反,把人当动物一样来进行训练也是违反伦理的。二是人必须要处于一定的“机体运动”形式之中,人之不动则无身体练习存在[25]。万事万物的产生皆有前提条件,身体练习能够成为体育相关素养培养的载体条件就是人的身体实践活动。

但需指出的是,强调“身体素养”和“体育与健康学科/课程核心素养”达成载体都是身体练习,并非强调只有身体练习,否则又会陷入二元论思维。这只是为了突出此类素养的共性,以及区分此类素养与其他类型素养的本质差异。对于此类素养的培养,需要在一元论、存在主义和现象学的指引下,融合起来实现身心一统。

4 未来展望

“身体素养”和“体育与健康学科/课程核心素养”作为两个在当今体育领域频繁出现的概念,具有“和而不同”的特点。在区别方面,二者的逻辑起点、涉及范围、培养路径和评价指向不同;在联系方面,二者有着相同的理论基础、目标指向、构成特性和达成载体。建议未来应对二者进行有针对性的区分和培养。

首先,在顶层设计层面理清二者区别,避免冲突与误解。素养是近年来在教育和体育领域的热议话题,素养导向的课程改革已成为共识,而基于素养的体育改革在任海教授等学者的呼吁下也逐渐引起广泛关注,甚至被形容为一个“极具理论与实践魅力”的领域。但从目前的情况来看,很多理论与实践工作者对“身体素养”和“体育与健康学科/课程核心素养”这两个概念的理解似是而非,混淆、混用、滥用的现象比比皆是。为了更好地促进素养导向的改革,无论是国家政策制定者,还是研究者都有义务通过积极发声的方式理清二者区别。在此基础上,主管行政部门应该要从顶层设计的角度区分清楚,避免出现不同部门的文件说法不一致,从而导致学术研究的逻辑混乱和基层实践的误解与茫然。

其次,设计指向不同类型素养的具体项目,促进素养达成。比如,美国著名智库阿斯彭研究所(Aspen institute)就针对不同人群身体素养培养,从社区组织、教育部门、健身组织、国家体育组织、医疗保健和服务者、卫生机构和基金会、媒体与科技、工商业、监护人、政策制定者和公民等角度提出了具体建议,并呼吁不同组织要设计具体项目促进素养培养[26]。再比如,针对“体育与健康学科/课程核心素养”的培养,澳大利亚设计了“比赛计划”工作模式,新西兰推出了“学校体育未来”项目,苏格兰推出了学校体育素养教育项目等。因此,设计指向不同类型素养培养的具体项目是我国今后的关键任务。

第三,依据不同类型素养的特性,发挥各自独特作用。无论是“身体素养”还是“体育与健康学科/课程核心素养”,都将在今后中国体育改革进程中发挥独特引领作用。“身体素养”的作用应主要是针对学校体育以外的竞技体育、体育产业、社会体育等领域,从体育育人的角度发挥引领效应,明晰这些领域的改革方向。“体育与健康学科/课程核心素养”的作用应是针对学校体育领域,基于核心素养引领课堂教学、课外体育、体育社团、体育竞赛等活动,促进学生素养全面发展。行政部门应该要为发挥两种不同类型素养的作用提供适合的环境,从而为错综复杂的体育改革指明发展方向,满足人们对日益增长的美好生活需要。