教育现代化背景下教师培训专业化及其路径探寻

摘 要 教师培训是促进教师专业化成长的过程，而专业化的教师培训对于推进教育现代化具有重要的作用。因此，探寻教育现代化背景下教师培训专业化路径就显得尤为重要。总的来说，教育现代化背景下教师培训专业化是“十四五”时期教师培训提质增效的必然选择，是现代高水平教师教育体系建设的内在要求，同时也是培训规划与落地实施有效连接的必要保证。在教育现代化背景下，实现教师培训专业化需要以市、县教师发展机构专业化建设为基础、以专业化的培训者队伍打造和培训组织实施过程的专业化为重点。

关键词 培训专业化；教育现代化；培训者；培训实施

中图分类号 G451.2

文献标识码 A

文章编号 2095－5995（2022）06－0083－04

一、教育现代化背景下“教师培训专业化”

教师培训是促进教师专业化成长的过程，理解教育现代化背景下的教师培训专业化，需要我们从教师专业化和教育现代化谈起。

联合国教科文组织1966年颁布的《关于教师地位的建议》首次提出教师专业化，即教育工作应被视为一种专业，它要求教师经过严格的训练、持续不断的学习，才能获得并保持专业知识和技能。1986年美国卡耐基工作小组的《国家为培养21世纪教师作准备》、霍姆斯协会的《明天的教师》相继发布，进一步确立了教师职业的专业化地位。[1]在世界范围的教师专业化发展大背景下，我国教师专业化进程也在不断推进。1994、1995年相继颁发的《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国教育法》，明确建立了教师资格认证制度、教师专业技术职务评审制度等，从法律和制度上保障了教师专业的不可替代性。

我國多年对教师专业化的研究和实践，大幅提升了教师专业化水平和教育质量，促进了我国教育事业的大发展，奠定了我国教育现代化的基础。2019年，《中国教育现代化2035》颁发，从中长期战略规划的全局视野谋篇布局，部署了面向教育现代化的十大战略任务，“建设高素质专业化创新型教师队伍”即是其中之一。“高素质”“专业化”“创新型”明确了未来我国教师培养的重要方向。其中，“高素质”的概念内涵和外延最广；“创新型”是高层次素质人才的专业行为，教师只有在拥有专业素养的前提下，才有可能对教育教学理论与实践进行创新。没有专业化就不可能拥有高素质，同样更不可能到达创新的高层次。[2]因此，教师专业化是推进教育现代化的关键因素。

综观我国教师培训的发展，从早期的学历补偿培训、教材教法补救培训为主，到以提高教师专业素养为主的继续教育全员培训；从各级教育行政部门组织的“国培”“省培”“市培”“县（区）培”，到学校组织的校本研修，惠及全体教师，推动了我国教师队伍专业化水平的整体提升。由此，一些专家学者认为“教师培训模式应该以教师的专业化发展为主要目标，而且教师培训工作本身也必须是专业化的”[3]，“教师培训的专业化是教师专业发展的基本前提”[4]，“专业化是教师培训行使其支持教师专业发展职责的必要条件”[5]。

然而与教师专业化要求相比，目前我国区县教师培训专业化还显得较为滞后。2018年，中共中央、国务院颁发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，明确提出“建立健全地方教师发展机构和专业培训者队伍，逐步推进区县教师发展机构建设和改革”。文件将从事教师培训的工作人员称为“培训者”，而非“培训师”。“者”是表示从事某种工作的人，“师”是指掌握某种专门知识、技术的人，一字之差意味着目前教师培训还算不上专业化，或者只能称其为“准专业化”。同时，不同于中小学教师和义务教育学校有相应的专业标准和管理标准，国家目前还没有针对培训者和教师发展机构出台相关的专业标准和管理标准。当然，教师培训专业化与教师专业化的发展是彼此相依的，培训在促进教师专业化发展的同时，其本身的专业性也在不断地提升，且随着教师专业化理论的不断发展，必然可以给培训专业化提供理论指导，提供路径和价值标准。[6]

二、教师培训专业化何以必要？

（一）“十四五”时期教师培训提质增效的必然选择

近十余年，“国培计划”采用“省级规划，市级统筹，县级落地”的运行机制，取得了有目共睹的成绩，然而在实际中教师培训总体满意度仍然不高。[7]有专家认为，教师培训进展到现阶段遭遇了瓶颈期，呈现出重复原有培训路径，难以冲破瓶颈迈上高一级发展阶段的状态。[8]教育现代化呼唤高质量的教师，高质量的教师需要高质量的培训。进入“十四五”时期，教师培训提质增效已成为时代的必然要求，而教师发展机构作为教师培训的实施主体，其专业能力提升则是保障培训质量的关键。先进培训理念的贯彻、科学培训模式的实施、符合教师需求的培训课程设计等，都需要教师培训的实施主体具备专业能力。在国家没有出台“教师发展机构建设标准”“教师培训者专业标准”之时，培训要走专业化的道路，教师发展机构就需要主动思考、大胆创新、不断尝试、摸索前进。当然，探索培训专业化并非无本之源、无据可依，《中小学教师培训课程标准》和教育部制定的11个“‘国培计划教师培训项目实施指南”等，为教师发展机构提供了政策指导。

（二）现代高水平教师教育体系建设的内在要求

“健全中国特色教师教育体系、强化职前教师培养和职后教师发展的有机衔接”是建设高素质专业化创新型教师队伍的一个重要策略。实际上，作为建设开放、协同、联动的高水平教师教育体系的关键纽带，教师发展机构具有上联高校、下联中小学的重要作用。叶澜教授认为一个专业化的职业“要承担着重要的社会责任，有较高的职业道德要求”[9]。教师发展机构承担着培训教师的重要责任，须有着为建设教育强国而奋斗的崇高使命，这是实现教师培训专业化的根本动力。另外，《教育部 财政部关于实施中小学幼儿园教师国家级培训计划（2021—2025年）的通知》中将完善教师专业发展支持服务体系，加强教师发展机构专业化建设作为目标任务；《新时代基础教育强师计划》更是提出了“加强高水平教师教育体系建设”的要求，并把实现专业化、标准化的教师培训作为重要的目标任务。由此可见，推进教师培训专业化已成为当务之急。

（三）培训规划与落地实施有效连接的必要保证

教师培训专业化是促进培训规划与落地实施有效连接的必要保证。一般来说，教师培训项目通常是由上级教育行政部门规划设计，教师发展机构落地实施，规划者与实施者之间分离、关系松散，是很多培训达不到应有效果的重要原因。先从实施者角度来看，如果教师发展机构专业化程度不高，就会对规划设计的构想、愿景与目标认知不清，很容易陷入消极应对状态。而专业化的培训实施者则会对规划意图和目标高度认同，并主动思考，创新行动，突破现有状态，确保规划意图和目标的实现。再从规划者角度来看，培训规划与落地实施之间实现有效连接的最常见做法是，在培训规划设计前组织专家对培训现场、参训教师进行调研，并将调研结果反馈到上级决策机构，为规划设计提供事实依据和数据支撑。然而，来源于一线的事实和数据究竟是培训专业化条件下产生的，还是欠专业化情况下产生的，将会给上级决策机构的判断造成截然不同的影响。以“‘国培计划中青年骨干教师提升研修”为例，如果按《“国培计划”有关项目实施指南》中的建议实施，即“以行动研究为主线，按能力诊断、集中培训、名校访学、实践创新、总结提升的流程组织培训，并将工作坊研修和导师带教贯穿全程”，一定能达到预期效果。可在实际中，很多教师发展机构连第一步的“能力诊断”都不能够很好地完成。因此，只有通过专业化的培训才能够使培训规划与落地实施产生有效连接，从而提升培训质量。

三、教育现代化背景下教师培训专业化何以为之？

（一）以市、县教师发展机构专业化建设为基础

市、县教师发展机构是促进教师专业化发展的重要力量，其专业化发展程度将对培训效果产生重要影響，并最终影响教师专业化发展进程。市、县教师发展机构专业化建设的重点在于建立一个满足中小学幼儿园教师专业化发展需求的立体培训框架，按照“国培计划”提倡的“项目区县、中小学幼儿园、高校、网络平台”共同协作的“四位一体”机制运作，搭建一个以“项目为单元，中小学幼儿园为培训基地，网络平台和高校为支撑”的立体化的培训框架。

1.以项目为单元促进培训机构高效运转

市、县教师发展机构通常按照职能设立组织结构，如设有教务处（师训、干训）、总务处、工会、保卫科等，容易导致培训业务科室工作量大，其他部门工作量不饱满的现象，不利于机构的高效运转。以培训项目为单元，实施项目牵动策略，是解决这一问题的有效办法，同时也是机构治理现代化的要求。教师发展机构可根据所承担的不同培训项目的特点，打破原有的科室壁垒，统筹机构内部的人力资源，充分考虑不同培训者的学科专业背景及特长，横跨各职能部门组成项目组。项目组采用规范化、流程化的管理方式，对培训需求调研、方案设计、组织实施、评估反馈的全过程负责。此外，教师发展机构还要制定一系列配合项目运行的制度，为实现培训专业化提供制度保障。

2.开发信息化平台支撑区域教师培训与管理

教师培训专业化离不开信息化平台的支撑。目前，教师网络研修大多依靠全国性的大型远程培训平台。这些平台运营成熟、课程丰富，能满足教师阶段性的网络研修学习需要，但无法为区域教师的专业发展提供长期的跟踪指导和数据管理服务。因此，市、县教师发展机构还需要开发属于自己的培训平台。培训平台至少要有三方面的功能：一是满足基本的培训管理需要，如报名缴费、考勤评估、学时统计等；二是满足教师个性化选学的需要，能够支持成员之间的讨论、分享和协作，促进研修共同体的形成；三是满足教师展示的需要。在信息化学习环境下，学习者具有知识的消费者和生产者双重身份，培训平台要鼓励教师协作共创，利用群体智慧促进已有培训资源的迭代升级和新培训资源的生成生长。

3.依托培训基地校和师范高校促进培训纵深连贯

教师工作的实践性本质，要求教师发展机构依托一线学校为参训教师提供充分的实践机会，加强培训基地校建设；同时，又不可忽视理论对实践的指导作用，需要借师范类高校教育理论研究的优势把培训推向深入。教师发展机构可以按照主动申报、审核挂牌、承担培训、评估考核的管理办法建设培训基地校；还可以与名师工作室建设联动，依靠名师工作室主持人所在单位建设基地校，充分发挥名师工作室在教师培训中的作用。借师范类高校的优势，并非是将培训项目直接交给高校实施，而是要把高校的人才资源用到培训中，如邀请高校专家参与培训方案设计论证，安排高校专家到教学现场为参训教师把脉诊断等。

（二）构建专业化的培训者队伍

专业化的培训者要有崇高的师德，对培训工作有着良好认同和理解，要有丰富的专业知识和较强的专业能力。

1.持续加强培训者培训

教师发展机构要有目的、有计划地提高培训者的专业素养和能力，持续组织培训者培训，不断增强培训者专业发展的理性自觉。一是教师发展机构内的研修活动要实现常规化、规范化，如可开展政策学习类、培训方案设计类、培训教学管理类和课题研究类等主题研修活动。其中，课题研究类研修活动要着眼于培训工作中的问题进行新探索、深研究和真实践，如开展培训基地建设研究、训后行为跟踪研究等。二是做好培训者专项培训，既要考虑到机构内的专职培训者，又要考虑机构外的兼职培训者。培训者培训要成为教师培训的先导工程，课程设计要理论性与实践性并重，培训实施注重实践性经验与学术性理论衔接，培训效果注重学习成果向有效行动转化。[10]

2.充分发挥兼职培训者的优势

教师发展机构编制有限，专职培训者人数较少，只有建立一支相对稳定的兼职培训者队伍才能够满足培训工作需要。高等学校、科研单位、党政机关、一线中小学都可以成为兼职培训者的来源。教师发展机构可分类建立专家库，如按培训课程类别建立师德课程、党建课程、学科教学课程、教科研课程等专家库；按培训对象建立师训、干训专家库；按工作性质建立规划设计、方案论证、项目招标论证等专家库。教师发展机构要规范兼职培训者的管理，制定相应的考核激励制度，以保证兼职队伍能够充分发挥各自的优势，广泛服务于教师培训工作。

（三）以培训组织实施过程的专业化为重点

1.落实《标准》下的需求分析和课程设计

近几年，教育部陆续出台了《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文、数学、化学学科教学）》《中小学教师培训课程指导标准（师德修养、班级管理、专业发展）》等六个培训课程指导标准（以下简称《标准》）。《标准》对照教师教学能力标准，开发了“能力表现级差表”等诊断量表，能够帮助教师正确认知自身的专业能力现状与预期的培训目标之间的差距，激发教师发展性的内在需求。教师发展机构在此基础上有针对地设置培训课程，可以确保按需施训。

2.基于不同项目特点创新培训模式

模式是在一种思想观念和理论指导下，对事物内部相关要素本质特征进行提炼和优化组合，形成的一种操作范型，并且具有指导实践的价值。[11]培训模式是培训理论与实践相结合的一种标准样式，是促进培训专业化的重要载体。目前，有关培训模式的研究涉及培训教学模式、实施模式、管理模式、服务模式、评价模式等，每种模式适应的项目类型、培训情境各不相同，各有优势和局限性。教师发展机构可以在借鉴的基础上进行创新，探索出符合本区域教师特点的培训模式。创新培训模式要考虑参训教师现状、项目类型特点、培训课程要求、培训资源应用和培训理论架构。除此之外，每一个培训模式的形成都伴随着大量的实践研究，如果不能推广或反复使用，则会制约培训模式研究与实践的持续开展。故而，教师发展机构要根据培训项目特点的变化进行改进研究，以保证培训模式的迭代发展和不断优化。[12]

3.实施贯穿培训全过程的循环评估

培训评估是检验培训目标是否达成的重要工具。目前，教师培训中常用的“满意度调查”评估方式无法对教师的训后行为进行评估，也无法及时获得训中反馈，过于片面与滞后，因此需要一种贯穿培训全过程的“循环评估”，主要包括培训需求评估、课程评估、实施评估和效果评估。第一，就培训需求评估而言，培训者要指导教师使用“能力表现级差表”自我诊断差距，结合学校层面互评诊断结果，以及在教育教学现场观察诊断结果，综合研判确定差距。第二，培训课程评估的主要方式是组织专家对课程设计进行论证，回答培训谁、培训什么、怎么培训、用什么资源、达到什么目标等基本问题，分析课程内容是否符合《标准》的要求。第三，培训实施评估主要是评估培训者执行培训课程的情况、专家教学的有效性、教师的培训学习状态等，可以采用多种方式，如考勤、课堂观察、撰写参训感言等。第四，培训效果评估既是“循环评估”一轮的终点，又是下一轮评估的起点。评估关键点是促进教师行为的转变，主要方式是训后行为跟踪。训后行为跟踪由教师发展机构、参训教师所在学校、教师三方共同完成，可采取任务驱动、线上交流、成长汇报等多种方式实现教师发展情况的诊断和信息反馈。

参考文献：

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[2] 李琼，裴丽.建设高素质专业化创新型教师队伍——基于《中国教育现代化2035》的政策解读[J].中國电化教育，2020（1）：17－24.

[3] 谢维和.教师培训：补充还是转型[J].高等师范教育研究，2002（1）：17－22.

[4] 赵明仁，朱旭东.新时期我国教师培养体系变革研究[J].中国高教研究，2010（1）：50－53，56

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[6] 郑礼平，丁爱侠.论教育现代化背景下教师培训的专业化[J].高等继续教育学报，2014（7）：1－4.

[7] 李新翠.县级教师培训专业化急需加强——基于近万名教师的实证分析[J].当代教育科学，2019（9）：83－87.

[8] 陈柳娟，王逸勤，张洁.“微创新”实践推进教师培训提质增效[J].福建教育学院学报，2021（9）：114－116.

[9] 叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验，1998（1）：41－46.

[10] 刘伟菁，郑文年.区县教师发展机构培训专业化现状及发展路径[J].中小学教师培训，2021（10）：10－14.

[11] 王冬凌.专业化培训应研究的十个基本问题[J].大连教育学院学报，2013（3）：1－3.

[12] 陈晓彤，武丽志.国内中小学教师培训模式研究综述（2010－2019）[J].中国成人教育，2020（10）：74－78.

责任编辑：谢先成

基金项目：安徽省2020年教育科学规划课题“教育现代化背景下教师进修学校培训专业化研究”（编号：JK20114）。